ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРАХ С ПРАВИЛАМИ
1.1 Проблема формирования межличностных отношений старших дошкольников в педагогической литературе.
Социально-коммуникативное развитие играет ключевую роль в воспитании детей дошкольного возраста. Оно помогает им войти в общество, также позволяет общаться с окружающими. Социально коммуникативное развитие, это процесс развития у дошкольников навыков общения с окружающими людьми (знакомство, умение поддержать беседу, решение конфликтных ситуаций). Это определение является весьма условным, т.к. многие авторы формулируют его по-своему.
В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, X. А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия.
Межличностные отношения - по определению А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, - это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения.
По определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа это первое своеобразное детское общество, возникающие в играх детей, где они могут самостоятельно объединяться друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, который необходим для развития у него качества общественности.
Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, завязываются первые отношения между детьми. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.
Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди детей в группе зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений с детьми.
Рассмотрим особенности формирования и проявления межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.
В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по положению в группе: одни дети становятся более популярными, другие не пользуются особой популярностью (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова).
Якобсон С.Г. считает, что развитие навыков межличностного взаимодействия детей-дошкольников, с одной стороны, происходит посредствам организации условий для появления противоречий интересов (конфликтных ситуаций) в коллегиальной деятельности ребят. С другой стороны, посредством непосредственного моделирования ситуаций конфликта, обеспечивающих присвоение норм в действительных взаимоотношениях, согласно схеме: построение конфликта, осмысление конфликта, выбор средств, осмысление средств [Якобсон. 1976.С. 41-59].
Известные детские психологи (Репина Т.А., Мухина В.С), выделяют следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников:
«Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Таких детей ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реагировать в разных ситуациях и быть лояльным; за уверенность в себе; за способность без колебаний брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными, «заразиться звездной болезнью».
«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в игру на роли, которые не захотели играть другие. Эти дети обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивны. В других случаях эти дети идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, становятся его тенью и таким образом получают его защиту, купаются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испытывать привязанность к кому – то из группы или ненавидеть кого-то за пренебрежение к себе.
«Пренебрегаемыми», «изолированными» дети становятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают, другой только начал посещать данную группу, не общался с другими детьми, третий имеет физические недостатки. Например, толстый и неуклюжий ребенок не может на равных играть в подвижные игры и т.п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как расценивают взрослые, но и от мнения сверстников [Мухина, Репина].??77777777
К. Хорни полагает, что причины трудностей во взаимоотношениях дошкольников следует искать в нереализованных потребностях ребенка в любви, безопасности, защищенности. Стараясь преодолеть бессилие и покинутость («базальную тревожность») дошкольник исподволь вырабатывает тот или иной вариант взаимодействия с окружением, который в дальнейшем окажет влияние на становление характерологического типа и на развитие отношение к себе и к своему месту в мире. Вариант взаимодействия задается посредствам трех направлений «движение к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстраненный тип).
«Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста» [Смирнова,2000.с.72-74]
«В середине дошкольного возраста главным содержанием общения детей становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.
Также отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех - пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
У старших дошкольников происходит качественная перестройка отношения к сверстникам. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало, но также появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения.
Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка. К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, без оценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным.
Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством. самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим» [Cмирнова. 2000. С.77-79].
Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными, чему способствует осознание ребенком общественно значимых норм и правил. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение ребенка, формируются его новые формы. Интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольника.
1.2 Виды игр с правилами и их влияние на формирование межличностных
отношений старших дошкольников
Итоги проведенных педагогических и психологических исследований (А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Д.В. Меджерицкая) и многих других свидетельствуют о том, что большие возможности для формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста заложены в игровой деятельности.
В.А. Деркунская в своей работе отмечает что, проблема развития игровой деятельности дошкольников – одна из актуальных проблем современной педагогической науки, теории и практики дошкольного образования. Актуальность данной проблемы на современном этапе обусловлена постепенным вытеснением игры – одного из ведущих видов детской деятельности – из педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения, а значит, и из жизни ребенка. Нет необходимости доказывать значение игры для развития и воспитания дошкольника, становление детской личности – это аксиома, авторитетно выведенная отечественными и зарубежными исследователями.
По мнению А.А. Леонтьева, который в своих исследованиях доказал, что ребенок дошкольного возраста овладевает намного более широким, именно недоступным ему кругом реальности только в игре, отмечал, что игровая деятельность содействует обретению себя и пониманию себя личностью. Для детей игра – это среда их социального творчества, коллективного и творческого самовыражения [Леонтьев.2014.С. 29].
Л.С. Выготский отмечал особую специфику дошкольной игры, состоящую в том, что с одной стороны, в игре ребенок располагает свободой и самостоятельностью. С другой стороны, замечается серьезное подчинение правилам. Такое подчинение правилам происходит в том случае, если они не навязаны извне взрослым, а следуют из содержания игры, ее задач и когда их воплощение представляет для ребенка интерес и он готов осуществлять и соблюдать эти правила, потому что от них зависит ход игры и ее особенности. Игра с правилами, так же как и сюжетная игра, является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизнью от дошкольного возраста, до подросткового.
Игра с правилами – групповая или парная игра, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы правилами, обязательными для всех играющих. Правила могут быть исторически сложившимися в детском сообществе и передаваемыми от старших к младшим или сформулированными в группе играющих детей для данной конкретной игры.
Игры с правилами – особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого – либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).
В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы – дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).
Структура дидактической игры
Независимо от вида дидактическая игра имеет определённую структуру, отличающую её от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями. Обязательным компонентом игры являются и её правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила [Сорокина А.И.1982.С.12].
Игровые правила
Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
