ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
1.1. Особенности развития мелкой моторики у детей в раннем возрасте
Развитие руки в истории человечества трудно переоценить. Именно их развитие и особенно развитие движений пальцев дало возможность человеку овладеть трудовыми операциями, путем жестов развить тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Это и есть моторика, под которой понимаются «все формы движения, свойственные человеку – от простейших двигательных реакций до сложных двигательных действий и различных умений и навыков)» [6, с. 22].
Многие известные учёные изучали особенности развития мелкой моторики в дошкольном возрасте, давали определение этому понятию.
Мелкая моторика – «совокупность скоординированных действий нерв-ной, мышечной и костной систем в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук» [26, с. 51]. К области мелкой моторики относится большое количество разнообразных движений: от примитивных жестов, таких как захват объектов, до очень мелких движений: застегивание пуговиц, манипулирование мелкими предметами, письмо, рисование и т. д. М.М. Кольцова oтмeчaeт, чтo мелкая мoтoрикa – этo «двигaтeльнaя дeятeльнoсть, кoтoрaя oбусловлена скooрдинирoвaннoй рaбoтoй мeлких мышц руки и глaзa» [16, с. 18].
Проекция кисти руки, с анатомо-физиологической точки зрения, «занимает около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга. Она расположенная очень близко от речевой зоны» [23, с. 49]. Поэтому развитие речи ребенка неразрывно связано с развитием мелкой моторики. А.Р. Лурия отмечал, что «кисть руки – это своеобразный орган рeчи, который может быть приравнен к aртикуляциoнному aппaрaту. Следовательно, с этoй тoчки зрeния, мелкая моторика рук – это eщe oднa рeчeвaя зoнa мoзгa» [23, c. 50].
В процессе эволюции у человека особое развитие получила рука, необходимая для осуществления разных движений и действий. В связи с этим резко увеличилось количество рецепторов осязания в коже кистей рук и участков коры головного мозга, соответствующих этим рецепторам. Их намного больше, чем рецепторов ног. Если нарисовать фигуру человека головой вниз относительно нижней части мозга – к основанию черепа и стопами вверх – к верхнему краю полушария мозга, то получатся огромное лицо и большая рука, особенно кисть с большим пальцем, резко превосходящие остальные отделы: небольшое туловище и маленькую ножку. Эту проекцию называют «чувствительным гомункулусом», или «человечком Пенфилда (канадский нейрохирург, 1891-1976). На этой схеме особенно ярко видна взаимосвязь мелкой моторики с мозгом человека (рис. 1).
Рис. 1. Гомункулус Пенфилда
Это же мнение высказывает О.И. Крупенчук, когда рассматривает физиологию взаимосвязи мелкой моторики и речи: «В правом полушарии мозга человека возникают различные образы предметов и явлений, а в левом они вербализируются, то есть находят словесное выражение. Это происходит благодаря «мостику» между правым и левым полушариями мозга. Чем крепче этот мостик, тем быстрее и чаще по нему идут нервные импульсы, активнее мыслительные процессы, точнее внимание, выше способности. Если мы хотим, чтобы ребенок хорошо разговаривал, быстро и легко учился, ловко выполнял любую, самую тонкую работу, надо с раннего возраста развивать его руки: пальцы и кисти» [15, с. 26].
Известный педагог В.А. Сухомлинский отмечал: «Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли». Это действительно верно, так как кисть руки имеет наибольшее представительство в моторной зоне коры головного мозга. И.П. Павлов считал тесно взаимосвязанными те процессы, которые происходят при развитии рук и мышления, Он писал: «Руки человека учат его голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга. Можно сделать вывод: начало развитию мышления дает рука» [21].
Л.В. Антакова-Фомина считает, что «систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» [25, с. 15]. Таким образом, возможность познания окружающих предметов у детей раннего возраста в большей степени связана с развитием действий рук, т.е. мелкой моторикой.
В результате многочисленных исследований учёных было выявлено, что мелкая моторика рук действительно формируются в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей, возникающих при работе зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов.
Можно дать следующее определение процессу развития мелкой моторики – это процесс накапливания различных движений, которые совершаются пальцами рук, и их постепенное качественное улучшение – от простых к сложным. Еще в 1970-е годы Н.М. Щелованов и М.Ю. Кистяковская показали, что в результате такого развития происходит «овладение относительно тонкими действиями рук» [9, с. 72]. Этими же учеными доказано, что развитие мелкой моторики происходит в тесной связи с развитием зрения, осязания, кинестетического чувства – положения и перемещения тела в пространстве. «Вид предмета служит определенным стимулом для движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются, и, постепенно, начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган» [9, с. 84].
Многолетние исследования М.М. Кольцовой показали, что речевая дея-тельность детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступаю-щих от пальцев рук. Наблюдая детей в возрасте 10-12 мес., она определила, что «eсли рaзвитиe движeний пaльцeв сooтвeтствуeт вoзрaстной нoрме, тo и рaзвитиe рeчи и навыков письма тoжe находятся в прeдeлaх нoрмы, eсли жe рaзвитиe мелкой моторики oтстaeт, то имеются нарушения и в речевом развитии и в развитии навыка письма» [5, с. 48]. Поэтому М.М. Кольцова делает такой вывод: «Правильная oргaнизация рaзличных видов детской дeятeльнoсти и систематическое применение тренировочных упражнений способствуют достижению хoрoших рeзультaтoв в рaзвитии пaльцeвoй мoтoрики рук» [5, с. 51].
Такого же мнения придерживается А.Е. Белая, которая пишет: «Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в речевых центрах мозга), но и подготавливает ребенка к рисованию, а в дальнейшем и к письму. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений» [5, с. 19].
Развитие мелкой моторики определяет речевое и познавательное развитие детей, начиная с раннего возраста. Эта проблема нашла отражение в образовательных программах ДОУ. Авторы образовательной программы ДОУ «От рождения до школы» придают большое значение развитию мелкой моторики у детей раннего возраста. Начиная с 5-ти и до 12-месячного возраста рекомендуется «развивать мелкую моторику рук и движения пальцев, предлагая детям расстегивать кнопки, снимать кольца со стержня, открывать коробки, брать маленькие мячи, перебирать крупные бусы, нанизанные на леску, катать и передвигать шарики, нанизанные на горизонтально и вертикально расположенные стержни и т.д., организовывая игры «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик» и др.» [20, с. 29].
Согласно данной программы развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста осуществляется на интегративной основе при овладении детьми содержанием образовательных областей «Физическое развитие», «Познание», «Художественное творчество» (рисование, лепка, аппликация), «Труд», в исследовательской и конструктивной деятельности.
Существуют и другие образовательные программы, в которых развитию мелкой моторики у детей раннего возраста уделяется особое внимание. Так, в образовательной программе ДОУ «Успех» развитие мелкой моторики детей предлагается осуществлять при овладении содержанием образовательной области «Художественное творчество». Особо отмечается, что «общеразвивающая направленность содержания этой области – развитие высших психических функций, мелкой моторики руки, воображения – является первичной по отношению к формированию специальных художественных способностей детей» [32, с. 26]. В соответствии с этой программой, в которой предусмотреныспециальные упражнения и игры для развития мелкой моторики, ребенок «способен активно и осознанно усваивать ручные движения, их элементы, что позволяет ему расширять и обогащать репертуар уже освоенных основных движений более сложными» [32, с. 35].
В образовательной программе ДОУ «Детство» указывается, что для раз-вития мелкой моторики, начиная с раннего возраста в воспитательной работе с детьми необходимо использовать интеграцию образовательных областей:
? социально?коммуникативное развитие;
? познавательное развитие;
? речевое развитие;
? художественно?эстетическое развитие;
? физическое развитие.
Интеграция,действительно, обеспечивает «использование двигательной деятельности для повышения умственной работоспособности детей раннего возраста, развития мелкой моторики. Интеграция проявляется в переносе осваиваемых ребенком двигательных навыков в другие виды деятельности, в использовании общих приемов, стимулирующих самостоятельность и творческую инициативу детей» [11, с. 59].
В образовательной программе «Радуга» подчеркнуто значение предмет-но-орудийной деятельности детей 2-3 лет для развития у них мелкой моторики. По мнению авторов этой программы, «начальная предметно-орудийная деятельность обеспечивает развитие ручной умелости, мелкой моторики, способствует совершенствованию зрительно-двигательной координации, столь необходимых в этом возрасте. Каждое предмет или орудие, которое попадает в руки малышу, требует выполнения определенных движений и в этом смысле создает поле требований к ребенку. Учась действовать в этом поле, малыш подготавливается к произвольному контролированию своих движений и действий, которое пока ему недоступно. Овладевая навыками самообслуживания, застегивая пуговицы, развязывая шнурки, ребенок учится выполнять точные, контролируемые движения, которые должны привести к совершенно определенному результату – развитию мелкой моторики, которая непосредственно связана с развитие мышления и речи детей» [22, с. 21].
Поэтому можно сделать вывод, что развитие мелкой моторики у детей раннего возраста – это психолого-педагогическая проблема, которая сегодня является особенно актуальной. Ее решение предполагает организацию посто-янной и целенаправленной работы с детьми по развитию у них дифференцированных и сложно скоординированных движений кистей и пальцев рук при выполнении различных действий. Необходимо отметить то, что мелкая моторика рук тесно взаимосвязана с основными познавательными процессами, такими как: мышление, внимание, координация, воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь.
Действительно, существует тесная связь между координацией тонких движений пальцев рук и речью ребёнка. Мелкая моторика и точное артикули-рование звуков находятся в прямой зависимости. При анализе современных образовательных программ ДОУ было выяснено, что в каждой из них придается большое значение развитию мелкой моторики детей, начиная с раннего возраста. Основные средства этого развития – игровая деятельность и интеграция содержания образовательных областей.
В то же время необходимо отметить, что развитие мелкой моторики происходит в онтогенезе естественным образом на базе общей моторики, начиная с младенческого возраста. В раннем возрасте ребенок обладает естественным стремлением к движению. Необходимо не ограничивать его потребность двигаться, а наоборот делать всё возможное для максимального развития двигательных функций. Ребенок в этом возрасте постоянно хочет трогать и перемещать все, что находится в ближайшем к нему пространстве, чтобы ближе познакомиться с окружающими его предметами и вещами и уметь осмысленно обращаться с ними. Этот перид можно назвать периодом развития точности движений.
Известный учёный Н.А. Бернштейн данный процесс объясняет следую-щим образом. «Сначала движения ребенка руками неловкие, часто бесцельные и негармоничные, что связано с недоразвитием моторной активности. Потом с помощью мелкой моторики ребенок познает окружающее. Его толкает инстинкт познания, исследовательский инстинкт» [6, с. 31]. И.В. Дубровина пишет: «Малышам хочется все попробовать, удостовериться не только глазом – зрением, но и на ощупь – рукой. А рука – орган осязания, обследования, ощупывания – само собой «инстинктивно» тянется к вещам. Сначала ребенок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т. д., к двум годам ребенок уже способен правильно держать ложку, карандаш, кисточку, рисовать [9, с. 89].
Н.А. Бернштейн считает, что «анатомическое развитие уровней построе-ния движений мелкой моторики идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений» [6, с. 34]. По мнению этого ученого, развитие мелкой моторики имеет значение в связи:
а) с развитием познавательных способностей ребенка;
б) с развитием речи;
в) с развитием собственных движений рук для осуществления предмет-ных и орудийных действий, в том числе рисования, лепки, письма [6, с. 35].
Д.Б. Эльконин напрямую связывает развитие познавательных способно-стей с развитием движений рук. По его мнению, этот процесс «особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте» [33, с. 106], благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» [33, с. 107].
Все российские и зарубежные ученые, занимающиеся исследованием психического развития детей раннего возраста, приходят к выводу, что с развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи ребенка. Это обусловлено анатомо-физиологическими особенностями строения мозга человека, где «речевая область расположена рядом с двигательной областью, являясь ее частью. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко от речевой зоны» [19, с. 92].
Поэтому, постоянная тренировка тонких движений пальцев рук оказывает позитивное влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М. Кольцовой, Л.В. Антаковой-Фоминой исследования и наблюдения показали, что «степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.
Для нашего исследования важно высказывание Н.А. Бернштейна о том, что «решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка явля-ются условия воспитания и обучения, способствующего развитию движений рук. Двигательные задачи, которые ставит перед ребенком взрослый в процессе воспитания и обучения, и попытки ребенка решить их самостоятельно, являются необходимым условием развития соответствующих уровней построения движений: различные задания на мелкую моторику способствуют развитию тонких движений кистей и пальцев рук» [6, с. 36].
Е.П. Ильин, наблюдая развитие мелкой моторики в онтогенезе, так опи-сывает этот процесс. Первые элементарные манипуляции ребенка 3-4 месяцев с предметами неточны и сопровождаются синкинезиями, т.е. рефлекторными содружественными движениями. Далее при одновременном развитии зрительного анализатора происходит развитие и мелкой моторики. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз, и на 5-ом месяце ребенок уже может брать предмет двумя руками. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребенок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлекший его внимание предмет с помощью другого [9, с. 93].
В возрасте 12 месяцев мелкая моторика ребенка становится еще более совершенной. Благодаря этому ребенок может брать мелкие предметы и рассматривать их, зажимая между большим и указательным пальцами. Он может засовывать мелкие предметы в щели и розетки, пользоваться во время еды ложкой, пить из чашки.
В период раннего детства (от 1 года до 3 лет) продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. В 18 месяцев ребенок может строить башню из 3-4 кубиков, самостоятельно есть ложкой, начинает пытаться бегать, частично самостоятельно раздеваться. В своих действиях ребенок раннего возраста уже начинает подражать взрослым, например «читает» книгу, перелистывая страницы, «укладывает спать» кукол, передвигает игрушечных животных, как будто они ходят и т.д.. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперед и ударять ногой по мячу. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они могут бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться. Все эти факты говорят о нормальном развитии мелкой моторики ребенка и более того – о его нормальном психическом развитии. Однако уже в раннем детстве имеют место и нарушения в развитии мелкой моторики, что свидетельствует о неблагоприятном психологическом развитии ребенка.
С анатомо-физиологической точки зрения, по мнению А.Г. Маклакова, «нарушения мелкой моторики в раннем возрасте свидетельствуют о нарушениях созревания большого моторного акта и тонкой моторики, а также о наличии разнообразных стереотипий, тиков, парезов (ослабление произвольных движений), расстройства по типу кататонических (обездвиженность, повышение мышечного тонуса)» [9, с. 115]. По наблюдениям Т.А. Ткаченко, «задержка в развитии мелкой моторики может отмечаться уже с периода развития зрительно-моторной координации. При этом запаздывает формирование ручной умелости. Дети с запаздыванием начинают захватывать игрушки, долго не осваивают пинцетный захват предмета двумя пальцами, начинают ходить позже обычных сроков. Таким образом, отмечается нарушение последовательности формирования функции моторики» [31, с. 33].
Недоразвитие мелкой моторики у детей раннего возраста при различных заболеваниях проявляются в разной степени интенсивности. Так, при детском церебральном параличе ребенку трудно или невозможно выполнять движения пальцами рук. «Ребенок с церебральным параличом часто не следит глазами за движениями своей руки, что препятствует выработке навыков самообслуживания, а также затрудняет развитие учебных навыков (чтения и письма) и познавательной деятельности» [17, с. 27].
О.И. Крупенчук выделила следующие нормативные требования по развитию мелкой моторики у дошкольников от 1 года 4 лет:
1. Стучит одним предметом о другой.
2. Берет крошку хлеба большим и указательным пальцами.
3. Рисует и черкает на листе бумаги.
4. Вытаскивает крошку из прозрачной банки.
5. Строит (копирует) мостик из 3-х кубиков.
6. Строит башню из 2-х кубиков.
7. Строит башню из 4-х кубиков.
8. Перерисовывает крестик.
9. Рисует вертикальную линию (ошибка до 30 градусов).
10. Перерисовывает квадрат.
11. Перерисовывает круг.
12. Строит (копирует) мостик из 5-х кубиков.
13. Строит башню из 8-х кубиков.
14. Рисует человечка (3 элемента).
15. Рисует человечка (6 элементов) [15, с. 68].
Если большая часть из выше перечисленных навыков ребенком 2-4 лет усвоена, то можно делать вывод о том, что развитие мышления и мелкой моторики проходит нормально. Если задержка происходит частично и только по одному или двум показателям, то можно сделать заключение о негармоничном развитии у ребенка функций мышления и мелкой моторики. Если же большая часть нормативных навыков ребенком еще не усвоена, то может идти речь об общем отставании в развитии мышления и мелкой моторики в той или иной степени.
Таким образом, особенностями развития мелкой моторики рук у детей 2-4 лет является то, что этот процесс особенно активно протекает именно в этот возрастной период. При нормальном развитии благодаря мелкой моторике ребенок к 3 годам владеет хватательными и манипулятивными действиями с предметами, он может есть ложкой, рисовать, лепить, самостоятельно раздеваться. Если мелкая моторика развита в норме, то это положительно сказывается на зрительно-двигательной координации, интеллектуальном, познавательном и речевом развитии ребенка. Нарушения в развитии моторики у детей раннего возраста служат ярким симптомом различных заболеваний и речевых нарушения. Эффективным средством развития и коррекции (при необходимости) нарушений мелкой моторики у детей раннего возраста является специальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры.
1.2 Роль игры в развитии детей раннего возраста
В условиях реализации ФГОС и требований к основной общеобразова-тельной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.
В качестве основного принципа дошкольного образования стандарт вы-двигает полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческо-го, раннего, дошкольного), обогащение детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация программы должна осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста, прежде всего, в форме игры [11, с. 15].
В раннем возрасте таким содержанием является предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность [22, с. 35].
Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст – это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития [12, с. 11].
Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение рече-выми, сенсорными и двигательными умениями. Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами – ос-новные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением – малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижением желаемого результата, общением со взрослыми и сверстниками [16, с. 112].
Игра – путь детей к познанию окружающего мира. Ребенок в игре знако-мится со свойствами предметов, при этом много экспериментирует, проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, а в дальнейшем – умение считаться с интересами сверстников.
Во время игровой деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее [15, с. 71].
Для воспитателей организация игровой деятельности детей является од-ним из наиболее сложным разделом работы, так как, с одной стороны, мы должны, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой – научить малыша играть самостоятельно. Чтобы педагогический процесс в дет-ском саду обеспечивал создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, необходимо сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни. Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно:
? определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения;
? закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей;
? оборудование игр в соответствии с их изменениями в течение дня и го-да, интересами детей и их возрастом.
