Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности.

cool_lady 1750 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 70 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.01.2021
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка рекомендаций для педагогов по развитию социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) на занятиях по изобразительной деятельности. Объект исследования: процесс развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни с задержкой психического развития (ЗПР). Предмет исследования: возможности занятий по изобразительной деятельности в развитии социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1. Уточнить понятие «социальный интеллект ребенка-дошкольника» 2. Охарактеризовать методы развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности. 3. Определить особенности развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. 4. Разработать рекомендации для педагогов по вопросам развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) на занятиях по изобразительной деятельности. Теоретической основой исследования являются: - принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности Л.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Лужбиной; - исследования о развитии социального интеллекта Э. Ли Торндайка, Г. Олпорта, Г.Айзенка, В.Н. Куницыной, Д.В. Ушакова; - концепции изучения социального интеллекта у детей с задержкой психического развития (ЗПР) О.В. Луневой, М.М. Назаренко, Н.Н. Полянских, Е.В. Субботского и др.; - работы о значении изобразительной деятельности в воспитании детей дошкольного возраста Л. С. Выготского, А. И. Граборова, Е. А. Екжановой, Т. С. Комаровой и др. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялись следующие группы методов исследования: - теоретические — теоретико-педагогический, методологический анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование; обобщение результатов исследования; - эмпирические — диагностические методы (наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа); теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента. Опытно-экспериментальная база исследования: Детский центр развития и коррекции «Кеша», расположенный по адресу: Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ, город Сургут, ул. Островского, дом 30. В исследовании приняло участие 15 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Научная новизна исследования: 1. Дополнено научное знание об особенностях развития ребенка-дошкольника положениями, раскрывающими специфику развития социального интеллекта на 5-6 году жизни: 2. Сформулировано понятие «социальный интеллект ребёнка-дошкольника», который трактуется как способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей. 3. Разработаны критерии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни: эмоционально-мотивационный (самооценка, уровень развития, эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия); когнитивный (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению); поведенческий (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение). Теоретическая значимость исследования: 1. Развитие представлений о социальном интеллекте ребёнка-дошкольника с задержкой психического развития (ЗПР) вносит определенный вклад в теорию социального интеллекта личности. 2. Охарактеризовано значение занятий по изобразительной деятельности развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни с задержкой психического развития (ЗПР) позволяет дополнить теоретические положения о наиболее эффективных методах работы педагогов по данному направлению. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования занятий по изобразительной деятельности с целью развития социального интеллекта у детей 5-6 года жизни с задержкой психического развития (ЗПР). Разработанные эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий критерии развития социального интеллекта могут выступить ориентиром в практике дошкольного и дополнительного образования с целью оптимизации развития детей, обеспечения их интеллектуального, социального и нравственного становления и, в конечном итоге — повышения качества дошкольного образования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе специального дошкольного образовательного учреждения, в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
Введение

Актуальность исследования. Активная модернизация образования, реализация подходов, обозначенных в основном документе отечественной системы образования – Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральных государственных образовательных стандартах, закономерно ведет к постановке и поискам решения новых задач для образовательных организаций. Особую значимость они приобретают сегодня, что связано с тенденциями глобализации, интеграции, массовой информатизации, межкультурной коммуникации, поскольку изменяется окружающее пространство, а также роль и значимость человека в нём [23]. В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как умение эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменения окружающего мира. Существенную роль в успешности протекания данных процессов играет социальный интеллект. В связи с этим особо пристальное внимание в контексте обучения, воспитания, развития детей с задержкой психического развития (ЗПР)должно уделяться вопросам формирования и развития их социального интеллекта. Актуальность исследований развития социального интеллекта в дошкольном возрасте определяется недостаточным знанием этой проблемы в психологической литературе и ее несомненной социальной значимостью. П роблемой развития социального интеллекта в свое время занимались такие ученые, как Дж. Гилфорд [9], Н. Кэнтора [32], Г. Оллпорт [35], М. Салливана [39], Э.Торндайк [41], представители отечественной психологии: М.И. Бобнева [4], В.Н Кунцына [23], О.Б. Чеснокова [48], М.А. Холодная [47], О.В. Шилова [52] и т.д. Однако аспект развития социального интеллекта у детей дошкольного возраста с ЗПР еще не достаточно изучен. В основном, в работах ученых по развитию социального интеллекта рассматривается на примере студентов и взрослых. Социальный интеллект обеспечивает понимание поведения и действий людей, понимание человеческой речи, а также невербальные реакции (мимика, позы, жесты) [2, с. 12]. Социальный интеллект является фактором социальной адаптации человека, и успешная адаптация приводит к снижению невротизации личности и к росту личных достижений [19, с. 8]. Социальный интеллект позволяет самому человеку оценить собственные сильные и слабые стороны, а так же социальный интеллект является необходимым условием для эффективного межличностного взаимодействия [25, с. 10]. Исследования по специальной психологии и педагогике указывают на то, что у детей с ЗПР процесс социализации протекает своеобразно, их социальные представления носят фрагментарный и неустойчивый характер, отражающий недостатки усвоения и актуализации социального опыта (О.В. Лунева, М.М. Назаренко, Н.Н. Полянских, Е.В. Субботский и др.). Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для познания социального мира. По мнению О.П. Гаврилушкиной [8] и др. этому во многом способствует насыщение разделов программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида социальным содержанием. Значительными возможностями для решения данной задачи обладает изобразительная деятельность: являясь одним из важнейших видов деятельности в дошкольном возрасте, она позволяет ре¬бенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. Включаясь в процесс рисования, дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобрази¬тельными средствами, показывают свое отношение к изоб¬ражаемому, свое понимание жизни. Наряду с признанием несомненной значимости исследования феноменологии социального интеллекта в рамках психологии детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) необходимо констатировать недостаточную изученность этой проблемы. Это обстоятельство обусловливает актуальность настоящего исследования - изучение особенностей и возможностей развития социального интеллекта у старших дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности. Государственная и педагогическая значимость проблемы, объективная потребность практики специальных дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации методов развития социального интеллекта ребёнка с задержкой психического развития (ЗПР) на занятиях по изобразительной деятельности обусловили необходимость разрешения следующего комплекса существующих противоречий между: - необходимостью развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни с задержкой психического развития (ЗПР) и недостаточной разработанностью его теоретических, содержательных и технологических аспектов, которые обуславливают эффективность его развития в дошкольном возрасте с точки зрения коррекционной педагогики и психологии; - возрастающим осознанием педагогами-дефектологами и психологами значимости развития социального интеллекта у ребёнка с задержкой психического развития (ЗПР) в период дошкольного детства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске методов развития социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) на занятиях по изобразительной деятельности.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 5 1.1. Социальный интеллект: определение, особенности развития 5 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 5 1.3. Возможности занятий по изобразительной деятельности в развитии социального интеллекта у старших дошкольников с задержкой психического развития 5 Выводы по первой главе 5 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 6 2.1.Организация и методы исследования 6 2.2. Характеристика социального интеллекта у старших дошкольников с задержкой психического развития 6 2.3. Рекомендации дефектолога воспитателям по развитию социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности 6 Выводы по второй главе 6 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 7 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 8 ПРИЛОЖЕНИЯ 9
Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал: 1994. № 4. С. 39 55. 2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131. 3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова. -М. : Академия, 2001. 4. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / М. И. Бобнева. – М. : Наука, 1978. – 312с. 5. Большакова 6. Борякова, Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с ЗПР. [Текст] / Н. Борякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. -№1. - С. 35 - 42. 7. Власова, Т. А., О детях с отклонениями в развитии [Текст] : Учебное пособие / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. М. : Просвещение, 1973. - 280 с. 8. Выготский Л.C. Педагогическая психология. М., 1991. 9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под. ред. А.А. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. С. 433-457. 10. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст]: Курс лекций / Г.Г. Григорьева. – М.: Академия, 2009. – 344 с. 11. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. -М. : Гном, 2001 12. Доронова, Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности [Текст]: Учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов и групп кратковременного пребывания / Т.Н. Доронова. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003. – 96 с. 13. Доронова Т. Н. Развитие детей от 3 до 5 лет в изобразительной деятельности. -СПб. :Детство-Пресс, 2003. 14. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 2003. - № 6. – С. 44-57. 15. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития [Текст] : Хрестоматия : Учебное пособие для студентов / О.В. Защеринская.- СПб. : Речь, 2003 - 423 с. 16. Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного детства: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2011. 196 с. 17. Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота. 2016. № 6 (68). Ч. 1. С. 144-146 18. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников [Текст]: Учебное пособие. - М.: Педагогика, 2003. – 210 с. 19. Кисова В.В. Формирование самооценки у старших дошкольников с задержкой психического развития в учебно-познавательной деятельности // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6. – С. 19-30. 20. Комарова, Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы [Текст]: Методическое пособие / Т.С. Комарова, О.Ю. Зырянова, Л.И. Иванова. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 152с. 21. Коробейников, И. А. Специальный стандарт образования - на пути к новым возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / И. А. Коробейников // Дефектология. - 2012. - № 1 - С. 9-17. 22. Кудинова И.Б., Вотчин И.С. Социальный интеллект как предмет исследования // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4. С. 132-142. 23. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии: в 2 ч. Ч. 1. Теоретические проблемы психологии / под общ. ред. А.А. Крылова. СПб., 1995. С. 195-200. 24. Лебединская, К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития [Текст] : Учебник / Под ред. К. С Лебединской. - М. : Просвещение, 1998. - 330 с. 25. Лебединский, В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. Пособие для студ. Высших учеб. Заведений [Текст] / В. В. Лебединский. - 5-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 144 с. 26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. 27. Лубовский, В. И. Дети с ограниченными возможностями. Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании [Текст] : хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова. - М. : Академия, 2005. - 428 с. 28. Лужбина Н А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: Дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. 29. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихическая диагностика [Текст] : Учебное пособие / И. Ф Марковская. - М. : Просвещение, 1993. - 420 с. 30. Мацута В.В., Богомаз С.А. Связь рефлексии и социального интеллекта у студентов первого // Сибирский психологический журнал. 2014. № 51. С. 53-64. 31. Микляева Н.В. Социальный интеллект дошкольников особенности развития // Казанский педагогический журнал. 2016. №5. С. 1-3. 32. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2007. 33. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: тернистый путь от понятия, к методике // Психологическая газета, 1996.№ 6. 34. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001. 35. Назаренко М.М., Полянских Н.Н. Развитие социального интеллекта у подростков с задержкой психического развития // Психология, социология и педагогика. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2017/03/7848 (дата обращения: 07.02.2019). 36. Неменский, Б.И. Изобразительное искусство [Текст]. – М.: Просвещение, 2012. – 300 с. 37. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студентов ВУЗ / под. ред. Б.П.Пузанова. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. 38. Слепович 39. Социально-коммуникативное развитие старших дошкольников теоретическое и практическое обеспечение: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Т.А. Антопольской, С.С. Журавлевой. Курск: ООО «Планета +», 2015. 151 с. 40. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - Т.2: Общие основы специальной педагогики [Текст] / [Н. М. Назарова, Л. И. Аксёнва, Т. Г. Богданова, С. А. Морозов].- М.: Академия, 2008. - 352 с. 41. Специальная психология [Текст] : Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / В. И. Лубовский, Т. В Розанова, Л. И. Солнцева. - М. : Академия, 2003 - 464 с. 42. Суднева О. Ю. Сравнительное исследование социального интеллекта и личностных особенностей студентов столичного и регионального вузов // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 387. С. 208-216. 43. Тригер 44. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994. 45. Федорченко, Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством [Текст] /Г. Федорченко //Дошкольное воспитание. – 2007. - №8. – с.38-42; №9. – с.15-23. 46. Флерина Е.А. Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях. Элементы обучения в руководстве изобразительным творчеством ребенка // История дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. С.В. Лыков. - М.: Академия, 1999. - С. 458-465. 47. Холодная М.А. Психология-интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 48. Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте: существующие ответы и незаданные вопросы // Психолог в детском саду. 2004. №2. С. 15-41. 49. Чеснокова, О.Б., Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем/ О.Б. Чеснокова,Е.В. Субботский// Национальный психологический журнал.- 2010.- №2(4).- С.22-29. 50. Чумичева, Р.М. Дошкольникам о живописи [Текст]. – М.: Просвещение, 2013. – 220 с. 51. Шевченко 52. Шилова О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2009. 224 с. 53. Шипицына 54. Шматко, Н. Д. Дети с отклонениями в развитии [Текст] : курс лекций / Н. Д. Шматко. - М. : Аквариум ЛТД, 2001. - 15 с. 55. Ясюкова Л.А. , Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Ин-т психологии РАН, 2017. 179 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Социальный интеллект: определение, особенности развития В истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной стороны, наиболее изученной и наиболее распространенной (ей посвящена наибольшее количество работ), с другой стороны, остается самой спорной. Например, до сих пор не было четкого определения интеллекта, хотя это понятие широко используется в различных областях психологии. Указанная двусмысленность еще более очевидна в исследованиях по проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в отечественной социальной психологии, которая находится в процессе разработки, проверки. Понятие «социальный интеллект» был впервые использовано в 1920 Э. Торндайком, обозначив им предвидение в межличностных отношениях и приравнивая его к способности действовать мудро в человеческих отношениях. По Э.Торндайку, есть три вида интеллекта: - абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и делает их действия; - конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира; - социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что социальный интеллект является отдельным от обычного интеллекта. [41] В 1937 году Г. Олпорт описывает социальный интеллект как особое умение правильно судить людей, прогнозировать их поведение и обеспечить адекватное приспособление в межличностных отношениях. Он определяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей, в структуре этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорт - особый «социальный дар», который обеспечивает плавность в общении с людьми. [35] Тем не менее, автор отметил, что социальный интеллект имеет больше отношение к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальная адаптация, а не оперирование понятиями. Многие известные ученые выявили социальный интеллект в структуре общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком. Г. Айзенк отметил, что большая часть трудностей в определении интеллекта исходит из того, что сегодня есть три сравнительно различающиеся и относительно независимые концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их друг с другом и даже пытается объяснить "под одной крышей". Такое объединение продемонстрировано на схеме (рис. 1) [2]. Биологический интеллект, по его мнению, - это врожденная способность установить обработку информации, касающейся структуры и функции коры головного мозга. Это основной, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, неврологической, биохимической и гормональной основой когнитивного поведения, то есть в основном связанной со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно ни какое осмысленное поведение. Психометрический интеллект - это своего рода связующее звено между биологическим и социальным интеллектом. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G). ? Социальный интеллект - это интеллект индивида, который формируется в процессе социализации, при определенных условиях влияния социальной среды. Рис.1. Модель интеллекта по Г.Ю. Айзенку В контексте нашего исследования представляется важным понимание социального интеллекта Дж. Гилфордом, который определяет его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации. Исходя из этого автор предлагает структуру социального интеллекта, включающую в себя познание элементов, классов, систем, отношений, преобразований, результатов поведения, и относит начало его формирования к периоду детства. Дж. Гилфорд, изобретатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривает его как систему интеллектуальных способностей, независимо от общего фактора интеллекта и связанных, прежде всего, к познанию поведения информации, в том числе невербального компонента [9, с. 55]. Факторно-аналитические исследования были проведены по Дж. Гилфорд и его коллегами, они пришли к разработке тестовых программ, которые измеряли общие навыки. Эти разработки привели к созданию кубической модели интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными процесса обработки информации. Эти переменные являются следующие: 1) содержание информации (символов стимулом материал); 2) операция обработки информации (умственной деятельности); 3) результат исследования информации. Весь интеллектуальный потенциал эквивалентен кубу, состоящей из трех координатных осей: содержание, результаты, операции (рис. 2). Согласно концепции Д. Гилфорда, системные социальный интеллект интеллектуальный потенциал, независимо от фактора общего интеллекта. Эти навыки и общеинтеллектуальные могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, результат, операция. Рис.2. Концепция интеллекта по Д. Гилфорду В отечественной психологии работы по вопросам социального интеллекта, прежде всего, рассматриваются с точки зрения коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, А. Кедров, А. Южанинова), и отражают предлагаемую структуру и функцию социального интеллекта [15]. Первые попытки определить социальный интеллект в отечественной психологии предложил Ю.Н. Емельянов [9], который провел тесную связь с понятием «социальной чувствительности». Он считал, что рассуждения и выводы на основе интуиции, приводят к формированию у человека индивидуальной "эвристики", которую человек использует в условиях межличностного взаимодействия. Структура социального интеллекта определяется наличием чувствительности, способности к развитию эмпатии на основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с точки зрения фундаментальных характеристик, которые способствуют его формированию [8]. Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением. Социальный интеллект определяется как "практический ум", что инструктирует его влияние абстрактного мышления к практике (Л.И. Уманский, М.А. Холодная, и т.д.). Изучение критериев одаренности М.А. Холодной привело к выделению шести видов интеллектуального поведения: 1) высокий "общий интеллект" в форме производительности IQ > 135 до 140 единиц (определенных психометрических тестов интеллекта - «сообразительный»); 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов – «блестящие ученики»); 3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности – «креативы»); 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»); 5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»); 6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые») [47, с. 62]. В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как необходимое условие для выбора профиля деятельности в будущем у психологов. В исследовании ученые обнаружили связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности [23, с. 11]. Н.А. Кудрявцева попыталась в рамках своего исследования соотнести общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором, как способность к рациональным мыслительным операциям, к процессам межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева сделала вывод, что социальный интеллект не зависит от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка людей [37, с. 189]. М.Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию к понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия [42, с. 112]. Проблема социального интеллекта отражается и в трудах Е.С. Михайлова, в соответствии с исследованиями коммуникативных и рефлексивных умений лиц, и их достижений в профессиональной жизни. Автор считает, что социальный интеллект дает представление о поведении и действиях людей, понимание производства человеческой речи. E.С. Михайлов является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливана для изучения социального интеллекта [33, с. 52]. Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в науке психологии, которое находится в процессе развития и совершенствования. В последние годы, считается, что социальный интеллект является представителем группы умственных способностей, которая связана с обработкой социальной информации, набором навыков. Исследователи дошкольного возраста считают, что нельзя говорить о возможности достижения высокого уровня развития социального интеллекта на этом возрастном этапе, не отрицая наличия предпосылок для его развития у детей. Такими предпосылками являются социальный опыт, потребность в новых отношениях со значимым взрослым, изменение социальной ситуации развития (переход от дошкольного детства к школьной жизни). При этом важнейшим условием успешного развития социального интеллекта старших дошкольников становится взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения [55, с. 44]. Изучая факторы становления социального интеллекта у детей, его связь с адаптационными возможностями человека, ученые считают социальный интеллект гораздо более значимым для достижения жизненного успеха, нежели академические способности. При этом социальный интеллект ребенка рассматривается как коммуникативно-личностный потенциал, который обеспечивает успешную социальную адаптацию ребенка [18, с. 93]. И.Ю. Исаева называет следующие критерии социального интеллекта дошкольника эмоционально-мотивационные, когнитивные и поведенческие. К эмоционально-мотивационным критериям относятся самооценка, уровень развития эмпатии, мотивация взаимодействия; к когнитивным - общие умственные способности, понимание себя и партнера по общению, сущности ситуации общения, прогнозирование развития ситуации и поведения партнеров по общению; к поведенческим - навыки конструктивного взаимодействия и способы моделирования поведения и воздействия на партнера с целью изменения его поведения [16, с. 77]. Надо отметить, что исследователи обращают внимание на связь социального интеллекта со способностью человека к рефлексии. Системная рефлексия как элемент системы деятельности и как взгляд на себя со стороны позволяет охватить одновременно и человека, и ситуацию. Рефлексия начинает развиваться лишь в старшем дошкольном возрасте, когда ребенок овладевает способностью рассматривать и оценивать собственные действия, в том числе во взаимодействии с другими. При выполнении действий контроля и оценки дошкольник учится самостоятельно рассказывать о своем действии, объяснять, что и для чего он делает и говорит. Важными составляющими этого процесса становятся следующие способности: встать на место другого, понять причины действий другого человека в процессе взаимодействия; учитывать действия других людей в своем поведении; участвовать в коллективном анализе прожитых ситуаций, прогнозировать свое поведение в социальных коммуникациях [28, с. 75]. Исследователи [11, 15, 28, 43] акцентируют внимание на том, что при переходе ребенка-дошкольника на более высокую возрастную ступень его социальное самочувствие и эмоциональное благополучие зависят от того, как будут складываться отношения со сверстниками и взрослыми. Используя потенциал социального интеллекта, ребенок сможет адекватно понимать поведенческие особенности окружающих, корректно разрешать возникающие конфликты, успешно взаимодействовать со сверстниками и педагогами. Развитие социального интеллекта у детей связывается с работой по формированию их эффективного поведения в ситуации взаимодействия. Н.В. Микляева предлагает проводить в детском саду специальные тренинги по развитию социального интеллекта. Это может делать педагог-психолог вместе с воспитателем или учителем-дефектологом, логопедом группы. За основу таких тренингов берется специфическое содержание образовательной деятельности по развитию социального интеллекта детей дошкольного возраста на базе обучения способам психического отражения социальной ситуации и переработки информации [28, с. 63]. Вывод: - в нашем исследовании под термином «социальный интеллект» будем понимать «интегральный сложный конструкт, обеспечивающий поведение личности в коммуникативном взаимодействии» [2, с. 46]. - социальный интеллект определяет адекватность и эффективность социального взаимодействия. Особенностью и чертами личности с высоким интеллектом являются достаточно развитые социальные навыки во всех аспектах жизнедеятельности. - характеристики социального интеллекта у детей дошкольного возраста проявляются в решении межличностных проблем, возможности выбора стратегии социального поведения, умении применять их в решении социальных проблем. 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Задержка психического развития (ЗПР) – один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, эта проблема возникает почти у 30% детей старшего дошкольного возраста. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста. Т.А. Власова характеризует понятие задержка психического развития как нарушения темпа психического развития проявляющихся в замедлённом темпе созревания эмоционально волевой сферы интеллектуально недостаточности умственной способности ребёнка не соответствует его возрасту [7, с. 65]. Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами, в частности К.С. Лебединской, выделяется среди них четыре группы [21, с. 77]. Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легки переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы тень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или макросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания [21, с. 65]. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Последняя, четвертая, группа — это задержка психического развития церебрально-органического генеза, эта группа занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других групп нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере так и в познавательной деятельности. В исследованиях В.И. Лубовского [27], Т.Д. Пускаевой, Л.И. Переслени [28] и др. достаточно широко освещены особенности познавательной сферы детей с ЗПР. В.И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с задержкой психического развития, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия, продуктивность непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников [25, с. 89]. Т.П. Артемьева, Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени [25] отмечали явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников, в процессе анализа их мыслительной деятельности. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции. В исследованиях ученых И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко [34] отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с задержкой психического развития. Н.В. Бабкина [2] на основе исследований Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрывает особенности мотивационно-волевой сферы, отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей. Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение, без помощи взрослого, развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У них снижается обучаемость. У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы [32, с. 19]. Как отмечала В.Б. Никишина, в связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ [24, с. 33]. Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире. Внимание - проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаться уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений . дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание не устойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети. Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных анемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания [11, с. 85]. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления -наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, Лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность [20, с. 64]. Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность. И так в рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию задержки психического развития с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения. Дети испытывают затруднение в обучении главным образом вследствие замедления психической деятельности, цереброастенических проявлений, нарушение памяти и внимания, излишней подвижности, недоразвитие произвольной целенаправленной деятельности. Эти затруднения становятся особенно выраженными при увеличении темпа предъявления нового материала. В отдельных случаях отмечаются дислексия и дисграфия. Дети испытывают трудности при необходимости адаптироваться к новым условиям. В случае привычного жизненного стереотипа у них возникают своеобразные состояния дезадаптации и неврологические расстройства. В периоды возрастных кризисов часто выявляются или усиливаются психопатологические нарушения. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у таких детей замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них (Е.А. Екжанова [14], О.В. Защиринская [15],
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 144 страницы
3600 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg