Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Педагогика как наука и искусство

cool_lady 468 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 39 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.01.2021
Цель исследования: рассмотреть становление педагогики как науки и искусства. Объект исследования: живая развивающая личность ребёнка. Предмет исследования: педагогический процесс, в результате которого происходит становление личности. Задачи исследования: - изучить теоретический материал; - выявить основные пути развития педагогики; - показать методологическую основу становления педагогики как науки. Методы исследования: анализ теоретических источников по теме работы, систематизация и обобщение изученного теоретического материала, формулирование выводов. Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.
Введение

Актуальность темы определяется тем, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколении в поколение. Начиная с первой половины ХIX в., от И.Ф. Гербарта, впервые попытавшегося подвести под педагогику философски, этически и психологически аргументированную теорию и разделившего педагогику (науку о воспитании) на отдельные, но тесно сопряженные части: дидактику и теорию воспитания, - понимание сущности педагогики, ее целей, содержания неуклонно изменяется в сторону расширения и углубления, единства социализации, воспитания и развития в целостном процессе формирования личности. В основе современных методологических подходов к изучению целостного процесса социализации, воспитания и развития личности лежит общефилософское направление научного познания, раскрывающее пути исследования функционирования всего общества, его групп и развития отдельной личности в конкретных историко-культурных условиях жизни общества. Их основное предназначение на данном этапе развития общества – преодоление существующего отрыва философии, социологии от других смежных наук, приближение педагогических исследований к конкретным социокультурным условиям социума. Расширение и обогащение понятийно-категориального аппарата современной педагогики, постановка новых проблем, переосмысление методического инструментария обусловлено в значительной степени серьезными изменениями в методологии науки об образовании. Речь идет не только об углублении диалектического подхода, но и о выстраивании экзистенциально-феноменологической парадигмы в педагогических исследованиях, о расширении методологической базы за счет других наук.
Содержание

Введение 4 Глава 1. Теоритические основы рассмотрения педагогики как науки и искусства 5 1.1 Понимание педагогики как науки и искусства. 5 1.2 Проблема легитимации в истории педагогики. 17 Глава 2 Современное понимание педагогики. 27 2.1Методология современной педагогики как науки. 27 2.2 Основные методологические подходы. 33 Заключение 36 Список литературы 39
Список литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000, 1-80 с. 2. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с немецкого. Сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. М: Прогресс, 1990. 808 с. 3. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / Г.Д. Гачев. М: Педагогика, 1991. 272 с. 4. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике//Избранные педагогические сочинения; Под ред. Г.П. Вейсберга. М: Учпедгиз, 1940. 35-140 с. 5. Головковский В.А. Педагогика как автономная наука: Ведение в сравнительную науку о воспитании /В.А. Головковский. М: Работник просвещения, 1930. 264 с. 6. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т/ Под ред А.И. Пискуновой (отв. редактор). Т 1. М: Педагогика, 1982. 576 с. 7. Макаренко А.С. Сочинения: в 7-х т. / ред. коллегия: И.А. Каиров (глав. ред.) и др. М: Изд-во АПН СССР, 1951. Т.5.450 с. 8. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутовой, М.Н. Скаткиной, Я.С. Турбовского. М: Педагогика, 1985. 240 с. 9. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Изд-во «Эгвес», 2005. – 176 с. 10. Педагогика в афоризмах и изречениях/Сост. В.В. Чечет. Минск: Аверсэв, 2013.110 с. 11. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вызов и педагогических колледжей/под ред. П.И. Подкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.40-50 с. 12. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход / А.И. Ракитов. М: Политиздат, 1982. 303 с. 13. Соколов Н.А. Структура педагогики как науки/Н.А. Соколов. Т.3. Вып. 2. Ярославль: Изд-во Ярослав. пед. ин-та, 1929. 51 с. 14. Сухомлинский В.А. О воспитании/ Сост. С. Соловейчик. М: Политиздат, 1982. 270 с. 15. Успенский П.Д. Новая модель Вселенной/ пер. с англ. СПб: Изд-во Чернышева, 1993. 557 . 16. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения/ К.Д. Ушинский; сост. проф.В.Я. Струмский; под ред. Е.Н. Медынского и И.Ф. Свадовского. М: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1945. 567 с. 17. Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М., 1986. 18. Философский словарь/ под ред. И.Г. Фролова. М: Политиздат, 1991. 560 с. 19. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М: высшая школа, 1990. 576 с. 20. Шрейдер Ю. Наука – источник знаний и суеверий [Электронный ресурс] / Ю. Шрейдер // Новый мир. 1969 - № 10. http://vzms.org/shreyder.htm. 21. Юсова Н.Н. Научная легитимация концепции древнерусской народности: вклад Л.В. Черепнина / Н.Е.Юсова // Вестн. Удмуртского университета. Серия «История и философия». 2006. - № 7 - 3-25 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоритические основы рассмотрения педагогики как науки и искусства 1.1. Понимание педагогики как науки и искусства Наука – это одна из специфических форм постижения и отражения человечеством окружающей реальности, включая самого человека и человечество. К ненаучным формам относят религию, искусство, стихийно-эмпирическое (житейское, обыденное) познание. В них преобладают субъективность, вера, интуиция, целостность и образность опыта. Наука выделяется среди других форм постижения реальности своими идеалами и четко определенными нормами деятельности, позволяющими вырабатывать и теоретически систематизировать объективные знания о действительности. Нередко в педагогике научное и стихийно-эмпирическое познание не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя, – пишет автор известного учебника по педагогике П.И. Пидкасистый [10, с.4]. Научное знание нельзя получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, а педагогическая теория не «вырастает» сама собой из практики. Процесс научного познания – процесс особый. Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия, то есть не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные научно-познавательные цели. Научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д. Познавая реальность, наука описывает ее, выявляет сущность, объясняет и предсказывает явления, фиксирует эти описания в специфических научных формах, создавая для этого специальные понятия и модели. Задавая различные ракурсы анализа, можно создавать описания образовательной реальности, принадлежащие разным наукам [12, с.15]. Однако педагогика является центральной, специальной наукой, изучающей образование во всей его целостности. Как и любая другая наука, педагогика характеризуется своим объектом, предметом, задачами и методами получения нового знания. Объектом науки является некоторая целостность, выделенная из объективного мира и выступающая в качестве области человеческой деятельности и познания. Для педагогики это – образовательная реальность, процесс образования человека. Как уже указывалось, эта реальность изучается и другими науками. Например, педагогическая психология исследует развитие познавательных способностей детей и становление личностных новообразований в процессе обучения и воспитания; философия образования рассматривает вопросы предназначения образования и его роли в общественном прогрессе; социология образования выявляет запросы населения в сфере образования, отношение к вводимым новшествам и пр.; экономика определяет пути повышения эффективности экономических вложений в общее образование или в профессиональную подготовку человека. Все эти науки различаются исследуемыми ими существенными сторонами, свойствами, признаками объекта, т.е. собственными предметами. Для чего нужна педагогика? Какие задачи она решает? В основном считается, что главная задача педагогики – обучение и воспитание детей. Однако это не так. Обучение и воспитание как составляющие образования – это процессы практической деятельности. А педагогика – это наука, которая, безусловно, связана с практикой, но решает свои специфические научные задачи. Как правило, науки выполняют две основных функции (или делают акцент на одной из них): во-первых, фундаментальную или теоретическую, предполагающую изучение, описание, объяснение, предсказание явлений в изучаемой части действительности, во-вторых, прикладную или конструктивно-технологическую – разработку проектов, технологий, способов эффективной практической деятельности в этой реальности. Само преобразование действительности – это дело практики, а не науки. Представим основные задачи педагогики, разделив их на два соответствующих класса. В рамках фундаментальной функции педагогика: • изучает явления образовательной реальности, объясняет факты и описывает причинно-следственные связи процесса образования, вскрывает его закономерности; • анализирует, обобщает, интерпретирует передовой педагогический опыт; • исследует и описывает состояние процесса образования. На основе построенных моделей процесса образования (как он есть) и созданного прогноза развития образования на ближайшее или отдаленное будущее (каким он должен быть) в рамках конструктивно-технологической функции педагогикой решаются следующие задачи: 1. построение новых моделей системы образования, проектов ее развития, преобразования; 2. разработка и обоснование новых педагогических принципов, образовательных технологий, содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания, а также новых форм управления образованием; 3. разработка механизмов и средств внедрения достижений педагогической науки в практику с целью ее совершенствования. История педагогики как науки неразрывно связана с развитием образования, ведь наука и практика не существуют друг без друга. Но в целях акцентирования внимания на общественно-исторической обусловленности развития образования было допущено искусственное разделение их исторического описания [9, с.26]. Очевидно, что практика воспитания и обучения детей порождала и педагогическую мысль, которая оформлялась в форме устных суждений и высказываний, закреплялась в виде преданий, сказок, былин, песен, поговорок, детских прибауток, поучений. Многие идеи народной педагогики сохранились и поныне в форме пословиц и поговорок, описывающих: – заповеди для родителей («У доброго батьки добры и дитятки», «Побои мучат, а не учат», «Кто не мог взять лаской, не возьмет и строгостью», «Учи, пока поперек лавки укладывается, а во всю вытянется – не научишь», «Неразумная опека хуже беспризорности», «Кто собою не управит, тот и другого на разум не наставит»); – отношение к учению («Корень учения горек, да плод сладок», «Ученье – свет, а неученье – тьма», «Кто грамоте горазд, тому не пропасть», «Век живи – век учись»); – процесс учения, накопления опыта («Сперва аз да буки, а потом науки», «Наука не пиво, в рот не вольешь», «Повторенье – мать учения», «С кем поведешься, от того и наберешься», «Учись доброму, так худое на ум не пойдет»); – правила поведения воспитанного человека («В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Поклониться – голова не отвалится», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать», «Береги платье снову, а честь смолоду») и др. С развитием общества знания и опыт становились многообразнее, передача их новому поколению делалась сложнее. На определенном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Однако педагогика не сразу сформировалась как отдельная наука. Можно выделить несколько этапов развития научно-педагогического знания (по Н.В. Бордовской) [1, с 25]. На первом этапе появляются педагогические суждения, и в русле философских учений происходит зарождение педагогических идей. Этот этап служит предпосылкой развития педагогики как науки. Известный философ Аристотель выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное, умственное воспитание. Сократ разработал собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскивать истину путем вопросов и ответов. Римский педагог Квинтилиан в произведении «О воспитании оратора» систематизировал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования, по требованиям к учителю, по методам обучения; впервые выдвинул идею о принципах, правилах, методике обучения. Мысли о воспитании можно найти и в трудах других древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Авиценны, Конфуция). Второй этап характеризуется формированием педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. В эпоху Возрождения идеалы воспитания представлены в романах Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Э. Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Данные труды еще нельзя отнести собственно к научно-педагогическим произведениям, поскольку они, отражая философские воззрения авторов, являлись результатом размышлений, «мудрствования» и не были проверены образовательной практикой. На третьем этапе происходит переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на практике и эксперименте. Поскольку здесь процесс познания отвечает требованиям научности (учитывается основной критерий научного знания – его проверка в практическом опыте), данный этап знаменует появление педагогики как собственно научной отрасли знания. В 1623 г. английский философ Френсис Бекон издал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором выделил педагогику в качестве отдельной отрасли знания. Однако начало развития педагогики как науки связывают с 1657 г., когда появился труд чешского мыслителя, педагога Яна Амоса Коменского «Великая дидактика». Именно Я.А. Коменский (1592–1670) был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Его называют основоположником дидактики (теории обучения). Он написал десятки учебников для школы, свыше двухсот педагогических произведений. Я.А. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности обучения, разработать его принципы и методы. Он создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную форму обучения в школе, которая почти в неизменном виде сохранилась по сегодняшний день. В XVII–XIX вв. были выдвинуты и апробированы в опытно-экспериментальных школах новые педагогические идеи природосообразности (соответствия обучения и воспитания природе ребенка, его возрастному развитию), активности ученика, наглядности, систематичности и последовательности обучения. Именно на этом этапе были заложены основы теории педагогики. В истории развития западной педагогической мысли этот факт связан с именами английского философа Джона Локка (1623–1704), швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), немецких педагогов Иоганна Гербарта (1776–1841) и Адольфа Дистервега (1790–1866) и многих других. Классиком педагогики и основоположником научной педагогики в России является Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Его называют отцом русских учителей. Созданные им учебники переиздавались множество раз, а его педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Четвертый этап (конец XIX – начало XX вв.) связан с ростом числа педагогических центров и появлением множества реформаторских педагогических идей. Это было ответом на запрос практики, требующей новые подходы к формированию эффективных знаний и опыта практической деятельности, к повышению активности учащихся и воспитанию их нравственных качеств. К традиционным направлениям в педагогике тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов) и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания. Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в следующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (Германия), экспериментальная дидактика Э. Меймана (Германия), Э. Торндайка (США), прагматическая педагогика Д. Дьюи (США), педагогика свободного воспитания Р. Штайнера (Германия), М. Монтессори (Италия), педагогика свободного труда С. Френе (Франция) и др. Большой вклад в развитие педагогики внесли многие русские мыслители, писатели, педагоги. Среди них писатель Лев Николаевич Толстой (1828–1910), врач, анатом, педагог Петр Франциевич Лесгафт (1837–1909), психолог и педагог, историк образования Петр Федорович Каптерев (1849–1922), психолог и педагог Павел Петрович Блонский (1884–1941), педагог, писатель Антон Семенович Макаренко (1888–1939). Характерными чертами прогрессивной русской педагогической мысли, сложившейся в данный период, являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения и общего образования, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность. Педагоги-новаторы того времени в специально создаваемых школах пытались изменить положение ребенка в образовательном процессе, повысить его активность за счет большей свободы и взаимосвязи с жизнью, сделать процесс обучения более целостным, соединяющим рациональные и эмоциональные стороны познания, учебную, практическую (трудовую) и творческую деятельность. Многие из созданных в то время педагогических систем используются в школах и поныне. В силу взаимосвязи в системе «общество – образование – наука», развитие педагогического знания наиболее интенсивно происходит при серьезных переменах в обществе, на переломных этапах его развития. Так, в России педагогическая наука интенсивно развивалась в период конца XIX – начала XX вв., который ознаменован переходом от аграрного к аграрно-индустриальному обществу; в 50-е – 60-е гг. XX в. – годы «оттепели» в общественных отношениях и формирования индустриального общества, в конце XX в. – когда начался постсоветский период и переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Все эти этапы сопровождались радикальными изменениями в сфере образования и появлением множества новых теорий в педагогической науке. Современный, пятый этап развития научно-педагогического знания основан на новом философско-педагогическом осмыслении образовательной реальности, на методологическом анализе педагогики как самостоятельной научной области, сочетающей процессы дифференциации с интеграцией и широким взаимодействием с другими науками: философией, психологией, физиологией, математикой, кибернетикой, теорией систем, синергетикой. Среди актуальных задач современной педагогической науки можно выделить: разработку концепций реформирования образования в свете современных тенденций развития общества; научное моделирование всех компонентов педагогического процесса с целью его совершенствования; систематизацию педагогических явлений, а также теорий и концепций; изучение и управление инновационными процессами в образовании; развитие методологии педагогических исследований. Анализируя процесс становления и развития педагогики, можно обозначить следующие источники педагогического знания: • житейский опыт – первичный источник производства педагогического знания. Являясь исторически наиболее ранней формой его существования, житейский опыт не теряет своей значимой роли и по сей день, поскольку «освоение ученым форм познания, характерным для науки, сравнимо с обучением иностранному языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка – обыденного познания». Профессиональный здравый смысл служит посредником между научным, практическим и обыденным педагогическим познанием, сближая их и содействуя их взаимообогащению; • философия – умозрительные размышления, мудрствование, дающее ценностно насыщенное знание, в первую очередь о целевом образе-идеале человека и о должном, будущем образовании; • педагогическая практика – это не только изменение образовательной реальности, но и целостное познание образовательного процесса во всем многообразии (не только общего и особенного, но и единичного, индивидуального) в процессе педагогической деятельности. Это знание отражается в личном опыте педагога и служит основой выдвижения практических задач, поиска новых педагогических идей, формирования запроса науке; • педагогическое исследование – основной способ получения педагогического знания, осуществляющийся с помощью научных методов. Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости" [1, c.15]. Своё название педагогика получила от греческих слов "пайдос" - дитя и "аго" - вести. В дословном переводе "пайдагогос" означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие [8, c. 14]. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества [4, c. 6]. Педагогика как наука и искусство является необъятной системой разветвленного знания о воспитании, образовании, обучении людей, а значит, системой одной из разновидностей человеческого знания. Знание людей об окружающем мире и о самих себе – это, прежде всего, многочисленные тексты мифологии, религии, философии, науки, а также информализованные обычные знания всех народов и поколений. Во всех этих системах содержатся знания эмпирические, рациональные и мистические. При этом смысловая (по существу значимая) составляющая человеческого знания и познания, то есть когнитивно-семантическая составляющая, является континуальной, а тесты разных видов – семиотической. Безграничный континиум смыслов постигается континуальными (рациональным и интуитивным) мышлениями человека как существом и соответственно отражается на дискретных когнитивных (знаниевых) структурах многочисленных носителей информации. Современная педагогика отвечает на вопросы: почему и для чего человек воспитывается и учится, какое значение имеют для нее ее природно-космические, биологические и психологические измерения. Сфера постижения и выяснения педагогической проблематике выходит за пределы других форм человеческого познания и мышления. Основополагающей категориальной структурой педагогики как науки и искусства является триада «воспитание – образование – обучение». На фундаментальность этой триады, ее всеохватность постоянно обращали внимание ученые. Педагогическая антропология, педагогическая теория и практика широко используют и другие категории и понятия из близких и родственных наук (философия, психология, этика, эстетика, логика и др.). «Такие понятия и категории, - отмечали ученые, как формирование, развитие, деятельность, наблюдения, обобщения, запоминания, воспроизведения, гуманизация, гуманитаризаия, наследственность, коллективизм, индивидуализм, эгоизм, эгоцентризм, вера, совесть, надежда, честь, достоинство, интеллигентность, интеллектуальность и т.п., сливаются с педагогикой, что мы нередко воспринимаем их за собственное педагогические понятия и категории. Все они в конечном итоге обогащают основные педагогические категории (то есть «воспитание», «образование», «обучение»), наполняют их конкретным смыслом и значением». Педагогика как наука и искусство концентрирует в себе взаимосвязь и взаимозависимость педагогически значимых результатов других гуманитарных наук и философско-методологических подходов к пониманию сущности человека и смысла его жизни-познания. Например, педагогическая антропология в своем целостном семантическом поле просветляет другие теоретико-педагогические системы, включая такие фундаментальные педагогические теории, как педагогическая психология, педагогическая этика, педагогическая эстетика и др. Тематика педагогической антропологии и других фундаментальных педагогических теорий не умещается, например, в структуру общей психологии, в частности педагогической психологии. Каждая фундаментальная педагогическая теория является фундаментальной научной теорией. Фундаментальная научная теория – это наиболее зрелая, совершенная и развитая форма научного знания и познания. Фундаментальная научная теория обладает основополагающими идеями, понятиями, категориями, категориальными структурами и принципами. Она является формой достоверного знания. Фундаментальная научная теория отличается от любых других форм представления научного знания по многим признакам, прежде всего, строением и своими функциями. Характерными для структуры фундаментальной научной теории является то, что все ее утверждения и понятия делятся на две группы. Первая, небольшая по объему, охватывает совокупность исходных идей, понятий и утверждений, лежащих в основе фундаментальной научной теории и формируют фундаментальные свойства объектов теории и закономерности динамики их функционирования или развития. Вторая группа состоит из совокупности понятий и утверждений, что с той или иной логической необходимостью вытекают из основополагающих идей и ее исходных понятий (категорий), постулатов и принципов. Каждая фундаментальная научная теория, в частности фундаментальные педагогические теории, выполняет следующие основные логико-гносеологические функции: познавательно-объяснительную, герменевтическую и эвристически-прогностическую. Настоящая фундаментальная научная теория выступает как средство и метод организации и интеграции всего того эмпирического и теоретического знания, относится к ее предметной области (до определенного круга явлений, попадающих в сферу компетентности этой теории). Так, например, педагогическая этика как фундаментальная педагогическая теория должна органично систематизировать все то, что относится к сфере нравственного, в частности, нравственно-духовного, воспитание личности, то есть до ее развития и становления как человека моральной. Развитие науки – это перманентный рост ее содержательного и сущностного потенциала: категориального, инструментального и фактологического. Научное знание растет путем развертывания познавательных форм, проходя стадии синкреизма, первобытных моделей и отдельных (специальных) теорий, в частности фундаментальных научных теорий. Научное знание растет из создания специальной лексики (терминологии), через поиски адекватных интерпретаций, введение идеализаций, оформление концептуального пространства знания и осуществления интенсивной формализации. Научное творчество в целом, а тем более в области гуманитарного знания, является в существенной мере словотворчеством – обновлением языка науки и обогащением естественного языка. 1.2 Проблема легитимации в истории педагогики. История педагогики дает образцы «идеальных педагогических героев», отдающих свое сердце, все свои силы детям, воспитанию и обучению подрастающих поколений, борьбе за их счастье и одновременно успешно разрабатывающих и решающих различные важнейшие проблемы педагогической организации их жизни и образования, создания условий для полноценного развития детей. Можно с гордостью назвать «идеальных героев» это, конечно же, Сократ и Витторино да Фельтре, Я.А. Коменский и И. Г. Песталоцци, М. Монтессори и А. Нилл, Я. Корчак и К. Роджерс, Н. И. Пирогов и Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и В. Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлинский и О. С. Газман. Классическое определение легитимации принадлежит М. Веберу. Согласно ему она есть процесс признания социальными субъектами значимости общественно-политической реальности как в целом, так и в ее отдельных проявлениях и составляющих [1, с 45]. В настоящее время область распространения данной категории выходит за рамки общественно-политической реальности. В частности, активно используется сегодня производное от нее понятие «научная легитимация» (легитимация науки, легитимация научного знания) [18, с.48].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 27 страниц
290 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 43 страницы
516 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 29 страниц
348 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg