Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Арттерапия как средство коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

cool_lady 1600 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 64 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.01.2021
Цель исследования: изучение возможностей использования арт-терапии в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста. Объект исследования: проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: возможности арт-терапии в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: эффективность коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами арттерапии обеспечивается целенаправленностью и систематичностью осуществления работы, а также сочетанием в работе с детьми различных видов арт-терапии. Задачи исследования: 1. Систематизация теоретических подходов к проблеме тревожности и ее проявления у детей младшего школьного возраста. 2. Раскрытие возможностей использования средств арт-терапии в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста. 3. Исследование уровня тревожности детей младшего школьного возраста. 4. Разработка и реализация программы коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии. 5. Оценка эффективности программы коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии. Степень научной разработанности проблемы: 1. в области исследований проблемы тревоги и тревожности: В.М. Астапов, Ф.Б. Березин, М.И. Буянов, К. Изард, Б.И. Кочубей, Н.Д. Левитов, Р. Мэй, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Е.Р. Хабирова и др.; 2. в области психокоррекции тревожности: И.В. Дубровина, А.В. Микляева, А.М. Прихожан, П.В. Румянцева и др. 3. в области арт-терапии: М.М. Бахтина, М.Б. Бруно, А. Гольдштейн, Б.Д. Карвасарский, А.И. Копытин, К. Роджерс и др. Методы исследования: 1. теоретические: анализ и обобщение научно-психологической литературы по проблеме исследования; 2. эмпирические: диагностика школьной тревожности младших школьников (опросник Филлипса), диагностика личностных особенностей младших школьников (методика «Кактус» А.М, Панфиловой); 3. методы качественного и количественного анализа эмпирических данных и интерпретация психодиагностических результатов с использованием методов математической статистки. Практическая значимость исследования состоит в разработки и апробации программы коррекции тревожности детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии, которая может быть использована в практике работы специалистов, осуществляющих работы с младшими школьниками. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем работы … страниц (без приложений). Работа содержит … рисунков и … таблиц.
Введение

Актуальность исследования. Полноценное образование и гармоничное развитие личности подрастающего поколения является одной из первоочередных задач современного общества. В связи с этим вопросы укрепления психологического, физиологического и духовного здоровья детей приобретают особую актуальность. Одной из проблем современной школы, которая объединяет усилия педагогов и психологов, является проблема социальной дезадаптации младших школьников, которая выступает одним из факторов, нарушающих полноценное личностное развитие детей и затрудняющий учено-воспитательный процесс. Статистические данные свидетельствуют об увеличении количества детей, имеющих признаки социальной дезадаптации, одним из проявлений которого является высокий уровень школьной тревожности и негативное отношение к школе. В самом общем смысле, тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличие от тревоги, тревожность рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности – учения. Проявления высокой уровня тревожности у детей младшего школьного возраста требуют своевременного выявления и психокоррекционной работы по их преодолению. В качестве одного из методов коррекции тревожности у младших школьников явления арт-терапия. Основной целью арт-терапии является гармонизация личностного развития посредством развития у нее способности к самовыражению и самопознанию средствами искусства. Использование арт-терапии основывается на том, что состояние внутреннего «Я» ребенка отражается в продуктах его творчества. Создаваемые им продукты объективируют его отношение к миру, облегчает процесс установления отношений со сверстниками и взрослыми, а интерес к результатам творчества ребенка со стороны других и принятие их способствует повышению самооценки ребенка, уровня его самопринятия и самоценности. Исходя из вышесказанного, актуальность исследования использования арт-терапии в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста заключается в следующем. Во-первых, в необходимости интеграции в рамках психологического знания накопленного теоретического и эмпирического материала по проблеме изучения тревожности. Во-вторых, в потребности поиска и обосновании перспективных направлений решения проблем, связанных с особенностями коррекции тревожности. В-третьих, в важности поиска оптимальных методик коррекции тревожности, применяемых для детей младшего школьного возраста.
Содержание

Введение ……………………………………………………………...…… 3 Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования арт-терапии как средства коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста ………………………………………………………………....… 7 1.1. Исследование проблемы тревожности в психолого-педагогической литературе ……………………………………………………………..….. 7 1.2. Возможности использования арт-терапии как средства коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста …...……......…… 23 Выводы по главе 1 …………………………………………...……….…. 37 Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей использования арттерапии как средства коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста………………………... ……… 39 2.1. Организация и методы экспериментального исследования ..….. 39 2.2. Анализ результатов исследования тревожности детей младшего школьного возраста ………………….……………….……. 42 2.3. Программа коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии ……………………….. 48 2.4. Анализ результативности программы коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии …... 52 Выводы по главе 2 …………………………………………...……….…. 55 Заключение ………………………………………...……………………. 57 Список литературы ………………………....……………………..…… 60 Приложение
Список литературы

1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. ? М.: Медицина, 2014. – 246 с. 2. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.М. Астапов // Психологический журнал. ? 2010. ? № 5. ? С. 111-117. 3. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2010. – 212 с. 4. Безруких М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких. ? М.: Просвещение, 2009. – 120 с. 5. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения / Ф.Б. Березин. ? М.: Фолиум, 2010. – 132 с. 6. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – СПб.: Питер, 2008. – 168 с. 7. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. ? М.: Прогресс, 2010. – 326 с. 8. Воронова А.А. Арт-терапия для детей и их родителей / А.А. Воронова. – Ростов н/Д : Феникс, 2013. – 253 c. 9. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. ? М.: Педагогика, 2009. ? С. 8-11. 10. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте / под ред. А.М. Прихожан. ? СПб.: Питер, 2012. – 195 с. 11. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / И.В. Дубровина. ? М.: Сфера, 2008. – 240 с. 12. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. ? СПб.: Питер, 2016. – 116 с. 13. Игумнов С. А. Основы психотерапии детей и подростков / С.А. Игумнов. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2017. – 176 с. 14. Изард К. Эмоции человека / К. Изард. ? СПб.: Питер, 2017. – 396 с. 15. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. – СПб.: Речь, 2017. – 336 с. 16. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. – 2009. ? № 1. – С. 13-23. 17. Копытин А. И. Арт-терапия детей и подростков / А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. – М.: Когито-Центр, 2014. – 197 c. 18. Костина Д.М. Методы диагностики тревожности / Д.М. Костина. ? СПб.: Речь, 2012. – 236 с. 19. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей. ? М.: Просвещение, 2008. – 186 с. 20. Краткий словарь психологических понятий / под ред. М.Г. Ярошевского. ? СПб.: Питер, 2017. – 400 с. 21. Крамер Э. Арт-терапия с детьми / Э. Крамер. – М.: Владос, 2013. – 320 с. 22. Лебедева Л.Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии / Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова – СПб.: Речь, 2016. – 336 с. 23. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. ? 2009. ? № 1. ? С. 131-137. 24. Лютова Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Г.Б. Лютова, Е.К. Монина. ? СПб.: Речь, 2016. – 156 с. 25. Ляшенко В.В. Арт-терапия как практика самопознания: присутственная арт-терапия / В.В. Ляшенко. – М.: Психотерапия, 2014. – 160 c. 26. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента / В.С. Мерлин. ?М.: Наука, 2010. ? 212 с. 27. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2018. – 248 с. 28. Мэй Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. – М.: Айрис-Пресс, 2014. – 318 с. 29. Никитин В. Н. Арт-терапия / В. Н. Никитин. – М.: Когито-Центр, 2014. – 328 с. 30. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков / Е.В. Новикова // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. – М.: Сфера, 2009. – 194 с. 31. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. ? М.: Академия, 2015. – 238 с. 32. Осипова А.А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. – М.: Сфера, 2002. – 510 с. 33. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. – М.: ГНОМиД, 2012. – 160 с. 34. Панфилова М.А. Тревожность и ее коррекция у детей / М.А. Панфилова // Школа здоровья. – 2016. – № 1. – С. 17–28. 35. Практическая психология в образовании / под ред. И.В. Дубровиной. ? М.: ВЛАДОС, 2010. – 318 с. 36. Приxожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. ? 2008. ? № 2. ? С. 11-18. 37. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности / А.М. Прихожан // Тревога и тревожность. ? СПб.: Питер, 2016. ? С. 143-156. 38. Психологическая диагностика и коррекция личности школьника / под ред. И.Ф. Мягкова. – Воронеж: МОДЭК, 2011. – 218 с. 39. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / под ред. А.М. Прихожан. – Тула, 2010. – 174 с. 40. Рикрофт Ч. Тревога, страх и ожидание / Ч. Рикфорт // Тревога и тревожность: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2017. – 326 с. 41. Ротенберг В.С. Мозг, обучение, здоровье / В.С. Ротенберг. ? М.: Просвещение, 2008. – 138 с. 42. Северный А.А. Тревога / А.А. Северный // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. ? СПб.: Речь, 2009. ? С. 137-144. 43. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – СПб.: Питер, 2014. – 326 с. 44. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов / А.С. Спиваковская. – М.: АСТ, 2014. – 118 с. 45. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч.Д. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте. ? М.: Наука, 2011. ? С. 12-24. 46. Тиллих П. Избранное: теология культуры / П. Тиллих. ? М.: АСТ, 2011. ? 418 с. 47. Фрейд З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. – СПб.: Питер, 2018. – 456 с. 48. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия / Е.Р. Хабирова // Ананьевские чтения-2009. ? СПб.: СПбГУ, 2009. ? С. 301-302. 49. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекгаузен. ? М.: Просвещение, 2009. – 144 с. 50. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. ? М.: Прогресс-Универс, 2017. – 404 с. 51. Хусаинова Р. М. Особенности ситуативной и личностной тревожности в учебной и педагогической деятельности / Р. М. Хусаинова, О.П. Гредюшко // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. – С. 365–366. 52. Щербатых, Ю.В. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии / Ю.В. Щербатых. – Воронеж: МОДЭК, 2008. – 168 с. 53. Шишова Т.Л. Страхи – это серьезно. Как помочь ребенку избавиться от страхов / Т. Л. Шишова. – М.: Искатель, 2017. – 94 с. 54. Ясперс К. Психопатология / К. Ясперс. ?М.: АСТ, 2011. – 346 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы использования арт-терапии как средства коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста 1.1. Исследование проблемы тревожности в психолого-педагогической литературе Интенсивное и/или длительное состояние психического напряжения является фактором, негативно влияющим на развитие характера, поведение и психическое здоровье человека. Психическая напряженность зачастую сопряжена с тревожностью. Отдельные авторы, сравнивая указанные состояния, утверждают, что психическая напряженность в отличие от тревожности «включает в себя готовность овладеть ситуацией, действовать в ней определенным образом» [5, с. 199]. Однако, учитывая вышесказанное, с этим трудно полностью согласиться, так как психическая напряженность благоприятна лишь на таком ее уровне, когда еще не происходит снижения эффективности деятельности, тем более ее дезорганизации. Ф.Б. Березин обоснованно относит анализируемые состояния к явлениям «тревожного ряда», к которым автор раскрывает закономерно сменяющие друг друга эмоциональные состояния по мере нарастания наиболее общего состояния тревожности. Как указывает автор, «наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, являющееся первым членом тревожного рядя (первый уровень)» [5, с. 46]. Этот уровень имеет, по мнению автора, наибольшее адаптивное значение. На втором уровне появляется раздражительность и ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении отрицательную эмоциональную окраску. Третий уровень ? это собственно тревога, проявляющаяся в ощущении неопределённой угрозы. Четвертый уровень страх, проявляющийся в конкретизации опасности (объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги). Далее следует уровень переживания неотвратимости, невозможности избежать опасность. И наиболее высокий уровень ? тревожно-боязливое возбуждение, выражающееся в потребности двигательной разрядки, панике. Однако, Ф.Б. Березин трактует всякую психическую напряженность, в том числе и высокого уровня, как уровень наименьшей интенсивность тревожности, с чем трудно согласиться. В отличие от Ф.Б. Березина, Ю.А. Александровский говорит о двух видах эмоциональной напряженности, где «первый вид собственно психическая напряженность, а второй ? проявляется признаками неосознаваемой повышенной тревожности и психологического дискомфорта» [5, с. 6]. Оба автора говорят о тесной взаимной связи состояний психической напряженности и тревожности. Понятие тревоги было введено в психологию З. Фрейдом, который разводил страх как таковой, конкретный страх (нем. Furcht) и неопределенный, безотчетный страх тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (нем. Angst). В философии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма (Мэй Р., Тиллих П. и др.). Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному З. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх (Ч.Д. Спилбергер, Н.Д. Левитов и др.). Систематическое исследование тревожности осуществлено A.M. Прихожан, которая определяет тревожность как «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [36, с. 12]. Раскрывая понятие «тревожность», A.B. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют ее как «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги» [20, с. 298]. Они рассматривают тревожность как один из «основных параметров индивидуальных различий» [20, с. 299]. Ю.Л. Ханин, В.Б. Шварц, Ч. Спилбергер также как и указанные выше авторы под «тревожностью» понимают черту личности и применяют термин «тревога», когда говорят о психическом состоянии. Более обоснованной, однако, представляется позиция К.К. Платонова, который утверждает, что тревожность «психическое явление, имеющее три формы: кратковременная эмоциональная реакция; аналогичное психическое состояние; свойство личности, предрасполагающее к частым проявлениям реакции и состояния тревожности» [цит. по 2, с. 113]. Ряд авторов используют понятия «тревога» и «страх» как взаимозаменяемые. Более обоснованной, однако, представляется позиция, согласно которой понятия «тревога» и «страх» разводятся по наличию или отсутствию предмета переживания. Согласно точке зрения, представленной А.А. Северным, страх это «реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т.п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе» [42, с. 137]. В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей. Аналогичная позиция представлена в теории дифференциальных эмоций К. Изарда: «состояние тревоги состоит из доминирующей эмоции страха, взаимодействующей с другими базовыми социально-опосредуемыми эмоциями» [14, с. 68]. Оригинальное представление о сущности тревоги и страха предложено экзистенциальной психологией и философией. В экзистенциализме тревога понимается как «результат осознания и переживания того, что все имеет преходящий характер, скрытого осознания нашей неизбежной конечности» [49, с. 44]. В силу этого она естественна и неустранима, в то время как страх, по мнению П. Типлиха, «вызывается более или менее идентифицируемыми индивидом стимулами (объектами, событиями, мыслями, воспоминаниями) и вследствие этого более подконтролен ему» [46, с. 62]. При этом подчеркивается, что тревожиться может только человек как наделенное самосознанием существо. В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога, как указывает А.М. Прихожан, «дает дополнительный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения» [37, с. 145]. Вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать человек, во многом решается в детстве; важную роль здесь играет стиль взаимодействия ребенка со значимыми другими. Причины склонности испытывать расслабляющую тревогу исследователи В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко видят, прежде всего, «в формировании у ребенка так называемой «выученной беспомощности», которая, закрепившись, резко снижает эффективность учебной деятельности» [41, с. 62]. Второй фактор, определяющий характер «тревожного опосредования» деятельности, - это интенсивность данного психического состояния. Исследованиями показано, что состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается человек. Ф.Б. Березин, анализируя «яркость» переживания тревоги, выделил в нем шесть уровней, объединив их названием «явления тревожного ряда» [6, с. 40]. Тревоге наименьшей интенсивности соответствует ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряжeннocти, настороженности, дискомфорта. Оно не несет в себе признаков угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение. На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяется или дополняется гиперестезическими реакциями, благодаря которым ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску (на этом основана раздражительность, которая, по сути, представляет собой недифференцированное реагирование). Третий уровень собственно тревога проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности, которое может перерасти в страх (четвертый уровень) - состояние, возникающее при нарастании тревоги и проявляющееся в опредмечивании неопределенной опасности. При этом объекты, идентифицированные как «пугающие», не обязательно отражают реальную причину тревоги. Пятый уровень назван ощущением неотвратимости надвигающейся катастрофы. Оно возникает в результате нарастания тревоги и переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, что связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги. Наиболее интенсивное проявление тревоги (шестой уровень) тревожно-боязливое возбуждение – выражается в потребности в двигательной разрядке, поиске помощи, что максимально дезорганизует поведение человека. Состояние расслабляющей тревоги, как и любое другое психическое состояние, находит свое выражение на разных уровнях человеческой организации (физиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом). На физиологическом уровне тревога проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, появлении сухости во рту, слабости в ногах и т.д. Эмоциональный уровень характеризуется переживанием беспомощности, бессилия, незащищенности, амбивалентностью чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целеполагании (когнитивный уровень). Наибольшее разнообразие встречается среди поведенческиx проявлений тревоги бесцельное хождение по помещению, грызение ногтей, качание на стуле, стук пальцами по столу, теребление волос, кручение в руках разных предметов и т.д. Очевидно, что тревога, оказывающая дезорганизующее влияние на деятельность, это крайне неблагоприятное для человека состояние, требующее преодоления или трансформации. Совладание с этим состоянием возможно, согласно В.М. Астапову, следующими путями: ? «преодоление состояния за счет надситуативной активности в (потенциально) опасной ситуации; ? трансформация состояния в определенное поведение (уклонение, сопротивление, ступор); ? вытеснение состояния тревоги с помощью психологических защит» [2, с. 114]. Итак, состояние тревоги возникает как функция (потенциально) опасной ситуации и личностных особенностей человека, связанных с ее интерпретацией. В этой связи особого внимания заслуживает невротическая тревога тревога, формирующаяся на основе внутриличностных противоречий (например, из-за завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обоснованности мотивов и т.д.). Она может привести к неадекватному представлению о существовании угрозы для личности со стороны других людей, собственного тела, результатов собственных действий и т.д., и таким образом, по сути, нивелирует значение ситуации в развитии состояния тревоги. Формирование у человека невротической тревоги, по мнению К. Ясперс, «является признаком невротизации личности и требует психотерапевтической помощи» [54, с. 38]. Тревожность у человека обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. Этим она отличается от страха, который представляет собой реакцию на конкретную угрозу и соотносится с определенным стимулом, объектом. В связи с этим, Н.Д. Левитов утверждает, что «тревожность развивается на основе более Психологи в большинстве сходятся на том, что состояние тревожности является показателем неблагополучного личностного развития и оказывает на него отрицательное влияние. К. Хорни в соответствии с этим отмечает, что «для того, чтобы противостоять негативным факторам, действующим на человека, он вырабатывает не только различные защитные стратегии, но и устойчивые черты характера, становящиеся частью его личности, которые она называет «невротическими наклонностями» [50, с. 110]. Внешне психические состояния напряженности и тревожности проявляются в мимике, пантомиме, движениях, походке, жестах, интонационных особенностях речи и т.д. В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности. К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека. Исследования А.М. Прихожан показали, что существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности. 1. Открытая тревожность сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например: ? как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека; ? регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях; ? культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте). 2. Скрытая тревожность в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его либо косвенным путем через специфические формы поведения: ? неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается); ? уход от ситуации. Таким образом, состояние тревоги или тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Школьная тревожность это широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды. Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний. Поэтому следует отметить, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности рассматривается Н.В. Вострокнутов как «системообразующий признак школьной дезадаптации» [9, с. 10]. Школьная образовательная среда описывается Г.А. Ковалевым следующими признаками: ? «физическое пространство, характеризующееся эстетическими особенностями и определяющее возможности пространственных перемещений ребенка; ? человеческие факторы, связанные с характеристиками системы «ученик - учитель - администрация - родители»; ? программа обучения» [16, с. 15]. Наименьшим «фактором риска» формирования школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как компонент образовательной среды это наименее стрессогенный фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения школьной тревожности в некоторых случаях могут стать и те или иные школьные помещения. Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально-психологическими факторами или фактором образовательных программ. Можно выделить несколько факторов, воздействие которых способствует ее формированию и закреплению. В их число, по мнению Г.А. Ковалева, входят: ? «учебные перегрузки; ? неспособность учащегося справиться со школьной программой; ? неадекватные ожидания со стороны родителей; ? неблагоприятные отношения с педагогами; ? регулярно повторяющиеся оценочно-экзаменационные ситуации; ? смена школьного коллектива и/или непринятие детским коллективом» [16, с. 16]. Как ни странно, школьная тревожность начинает формироваться в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Такое положение дел приводит к тому, что к моменту поступления в школу ребенок уже «подготовлен» к тревожному реагированию на различные аспекты школьной жизни. Младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Это связано с тем, что с поступлением в школу расширяется круг потенциально тревожных событий, прежде всего, за счет оценочных ситуаций, усугубленных фактором публичности (ответ у доски, контрольная работа и т.д.).
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg