I ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО–ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 6–7 ЛЕТ ПОСРЕДСТВОМ ЯКУТСКИХ УЗОРОВ
1.1. Понятия «художественное творчество» и «художественно–творческие способности»
Творчество – процесс деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности или итог создания объективно нового. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Таким образом в процессе творчества автор вкладывает в материал, кроме труда, некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие–то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства. В творчестве имеет ценность не только результат, но и сам процесс.
Творчество – мыслительный процесс свободной реализации во внешнем мире, в том числе с помощью инструментов, внутренних ощущений человека, представляющих для него и для окружающих интерес и имеющий эстетическую ценность. Необходимым элементом творческой деятельности человека, выражающимся в построение образа продуктов труда, а также обеспечивающим создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью, является воображение [36, с. 348].
Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.
Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого – Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок, может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.
Изобразительное детское творчество раньше других видов самостоятельной деятельности стало предметом научно–педагогических исследований. Художественные достоинства детского рисунка и его значение как документа, отражающего возрастные особенности детской психики, ещё с конца XIX в. привлекли внимание учёных (К. Риччи – Италия, Дж. Салли – Великобритания, К. Лампрехт, 3.Левенштейн, Г. Кершенштейнер – Германия). В прошлом столетии преподаванию рисунка было свойственно механическое перенесение на ребёнка методов работы со взрослыми профессиональными художниками. Прогресс знаний о ребёнке и его творчестве сравнительно быстро привёл к пересмотру методики руководства изобразительной деятельностью детей и к созданию новых педагогических и художественных теорий и систем.
Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов, выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией» [29, с. 79]. Эти общие закономерные моменты таковы:
– творчество есть общественное явление;
– его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью.
Другой исследователь, В.Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности психических процессов, оно является специфической духовно– практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства [13, с. 5].
Отечественные педагоги и психологи рассматривают изобразительное творчество как создание человеком объективно и субъективно нового.
Педагог В.Н. Шацкая считала, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей [51, с. 8.].
Исследователь детского творчества Е.А. Флерина [48] оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.
А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие:
– ум – знания, мышление, воображение;
– характер – смелость, настойчивость;
– чувство – любовь к красоте, увлечение образом, мыслью.
Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно, присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» [7, с. 32].
И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности:
– самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
– видение новой функции предмета (объекта);
– видение проблемы в стандартной ситуации;
– видение структуры объекта;
– способность к альтернативным решениям;
– комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.
И. Я. Лернер утверждает: «… творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям» [28, с. 9].
Б.М. Теплов отмечает: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» [44, с. 13].
Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой–либо преднамеренно педагогической стимуляции. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти, же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.
Так возникает педагогическая проблема – поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание «сочинять». Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача «развивать детское творчество»; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения.
Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как «это делается». Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок «от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения» [14, с. 35].
В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что–то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.
Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых – Г. В. Латунской, В. С. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной, позволил Т. С. Комаровой сформулировать следующее определение: «Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем:
– создание субъективно нового (значимого для ребенка, прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра);
– создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по–новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.;
– применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.);
– проявление инициативы во всем.
Творческая деятельность начинается с мечты, поскольку новое сначала надо вообразить, обозначить, назвать. Именно поэтому творчество делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее [35, с. 16].
Проблема развития художественно–творческих способностей детей находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. В психологии и педагогике разработан прочный методологический фундамент исследования развития художественно–творческих способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Исследованием способностей занимались и занимаются многие отечественные психологи.
Так С.Л. Рубинштейн подразумевает под способностями «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой–либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности» [43, с. 203].
А.В. Петровский утверждает, что «это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся» [40, с. 36].
Способности, считал Б.М. Теплов [45], не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой– либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами.
С.Л. Рубинштейн считает, что: «Способности – это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результат закрепления не способов действия, а психических процессов «деятельностей», посредством которых действия и деятельности регулируются» [43, с. 246].
Данные определения позволяют заключить, что любая способность является способностью к какой–то деятельности и включает в себя необходимые свойства и качества, соответствующие требованиям этой деятельности.
Исследованием художественно–творческих способностей к изобразительной деятельности занимались В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Н.Н. Волков, В.С. Кузин и др.
В.И. Киреенко выделяет следующие художественно–творческие способности:
– целостность восприятия;
– оценка отклонений от вертикали и горизонтали;
– оценка светлотных отношений;
– оценка пропорций;
– оценка перспективных сокращений;
– зрительная память [17, с. 56].
В свою очередь в структуре изобразительных способностей следует выделить основные и вспомогательные свойства.
К основным свойствам художественно–творческих способностей, по мнению B.C. Кузина, относятся:
1) художественно – творческое воображение, обеспечивающие улавливание главного и характерного в явлениях действительности, типизация или обобщение, композиция;
2) свойства зрительной памяти, обеспечивающие создание ярких зрительных образов в сознании художника и способствующие их превращению в художественный образ;
3) эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению;
4) волевые свойства личности.
К вспомогательным свойствам художественных способностей относятся:
1) высокая природная чувствительность зрительного анализатора, развивающаяся в процессе деятельности (чувство линии, чувство формы, чувство пропорции, чувство цвета и т.д.);
2) сенсомоторные свойства руки художника, обеспечивающие быстрое усвоение новых технических приемов в рисунке [26, с. 292].
Все вышеперечисленные свойства тесно связаны между собой и для развития художественно–творческих способностей необходимо их гармоничное сочетание.
1.2. Психолого–педагогические особенности развития художественно–творческих способностей детей 6–7 лет
Проблема художественно–творческого развития волнует умы исследователей со времён античности и до наших дней. Главная причина интереса к этой проблеме в том, что художественное творчество рассматривается многими учеными, как феномен человеческой деятельности, как «наивысшее проявление человеческого бытия» (И. Кант, Ф. Шеллинг).
Согласно Н.А. Бердяеву, постановка проблемы художественного творчества является «итогом всей мировой жизни и мировой культуры», «космическим принципом мира, имманентным человеку». Творчество практикуется как «синоним жизни», «сущность человеческого бытия» (К. Маркс). Многими учеными, философами, психологами, педагогами художественное творчество рассматривается по–разному:
– с позиций философии художественно–творческое развитие – это многокомпонентный процесс, направленный на создание новых реальностей и ценностей; в нём объединены объективное и личностное, субъективное (И. Кант, Платон, Н.А. Бердяев, Э.В. Ильенков, А.Я. Понамарев и др.);
– с позиций эстетики художественное творчество есть самовыражение внутреннего мира ребёнка, который не только познает, но и выражает свое видение, понимание окружающего.
Результатом его творческой деятельности является художественный образ как особый вид освоения и выражения действительности, форма мышления, существования в искусстве (Ю. Б. Борев, В. А. Разумный, Е. И. Севастьянов и др.). По мнению разных авторов (Е. А. Флёриной, Д. Б. Богоявленской, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалёва, Б. М. Теплова, П. М. Якобсона, Н. А. Пономарёва и др.) своеобразие художественно–творческого развития ребёнка определяется особой эмоциональной окрашенностью, индивидуальностью образного видения, способами художественного решения. Эти положения находят подтверждение и в высказывания деятелей искусств (А. С. Голубкиной, С. Т. Коненкова, И. Е. Репина, П. П. Чистякова, Е. И. Дергилёва и др.), которые подчеркивают, что творчество – это выражение внутреннего духовного содержания человека в соответствующем ему чувственном образе.
Проблема художественно–творческого развития детей приобретает особое звучание в русле культурно–исторического и деятельностного подхода к психическому развитию ребёнка – как итог его творческого самоопределения в мире культуры.
Это отмечает в своих работах Т. Г. Казакова, она утверждает, что «… с этих позиций художественно–творческое развитие – внутренняя доминанта освоения ребёнком исторически развивающейся культуры человечества» [15, с.10].
А Л. С. Выготский пишет не только о «взращивании» культуры в психику ребёнка, но и о «врастании» его в культуру. Разносторонне проблема художественного творчества рассматривается и в психологических исследованиях. Говоря о продукте художественного творчества, исследователи отмечают, что им могут быть не только духовные и материальные ценности, но и большой пласт явлений «самотворчества», личность человека как объект его творческих усилий, жизнетворчество.
Стремление к созиданию ради самопознания, осуществляемое в процессе творчества, – это «встреча с собой» (А.А. Мелик–Пашаев).
Психологи утверждают, что в продуктах художественного творчества ребёнок узнает, на что способен. Различные проявления ярко выраженной творческой тенденции психического развития ребёнка дают исследователям повод считать художественное творчество олицетворением общечеловеческого, божественного начала (П.А. Флоренский, Ж. Пиаже и др.).
Ученые отмечают, что детская художественно–творческая деятельность универсальна, пластична (В.В. Давыдов), инициативна, «бескорыстна» (Н.Н. Поддьяков), «избыточна» (В.А. Петровский), синкретична (Н.А. Ветлугина, Л.А. Парамонова, О.С. Ушакова).
Т.Г. Казакова указывает, что «…эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют её содержательную сторону, её поисковые тенденции. Для дошкольника важно… увидеть все это через игру, сказку, собственную фантазию» [15, с.11].
В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев в своих работах пишут, что дошкольникам присущ способ «видения целого раньше частей».
Психологи (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова, Е.А. Флёрина, С.Л. Новоселова и др.) подчеркивают, что в дошкольном возрасте принципиальное значение для развития художественно – творческой деятельности имеет практическое экспериментирование.
Н.Н. Поддъяков утверждает, что художественное творчество – это своего рода качественный переход от уже известного к новому, неизвестному, что художественное творчество – это особая форма процесса развития ребёнка, оно «диалектично и противоречиво». Н.Н. Поддъяков пишет, что творчество детей носит «глубоко личностный характер» и определяется неповторимостью личности ребёнка, накопленного им опыта художественной деятельности.
Авторы многих психологических исследований (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов и др.) отводят большую роль в формировании детского художественного творчества – воображению.
Л.С. Выготский считает, что образы воображения строятся из элементов действительности, познанной ребёнком; воображение направляется историческим или социальным опытом; чувство влияет на воображение, а воображение влияет на чувство ребёнка; продукты воображения реализуются в конкретной вещи, результате детского творчества. Также Л. С. Выготский указывает, что: «Стремление детей–дошкольников к новизне характеризует художественное творчество, так как, экспериментируя с материалами, создавая художественные образы, дети делают «открытия», стремятся получить новые знания, освоить новые способы изображения» [8, с.102].
Исследования психологов доказывают, что художественное творчество детей формируется только в условиях специально организованного педагогического процесса. А.В. Запорожец в своих работах приходит к выводу, что необходима определённая основа для развития художественного творчества детей (обучение является его предпосылкой), но также он отмечает, что никакое глубокое усвоение, овладение человеческим опытом невозможно без творческой активности – и в этом отношении творчество есть условие полноценного развивающего обучения.
В педагогике, в аспекте современных концепций воспитания и образования, направленных на гуманизацию педагогического процесса и, значит, на особую роль индивидуально–ориентированного обучения, решаются задачи по воспитанию активной творческой личности.
Исследованиями ученых (Е.А. Флёриной, Н.С. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, А.И. Катинене, И.Л. Дзержинской, О.П. Радыновой, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, О.С. Ушаковой, Л.А. Парамоновой, Л.Г. Васильевой, И.А. Лыковой, Т.Н. Дороновой и др.) доказано, что дошкольный возраст является сензитивным к художественно–творческой деятельности, что он способствует самовыражению, самоутверждению личности ребёнка. Авторы многих работ по исследованию художественно–творческого развития детей указывают, что проблему детского художественного творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения, так как важно создать условия для постановки задач, в процессе решения, которых «художественно–творческие способности детей формируются, а знания, умения и навыки – «усваиваются» [15, с. 23].
Анализ педагогических исследований высвечивает различные подходы к организации и руководству художественно–творческой деятельностью детей:
– понимание стимулов развития детского художественного творчества, характера взаимоотношений взрослого и ребёнка в этом процессе (А.В. Бакушинский, К.М. Лепилов и др.);
– обучение детей определённым умениям и навыкам как основа художественно–творческих проявлений (Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, О.П. Радынова, Т.С. Комарова, В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова, Е.А. Флёрина и др.);
– развитие самостоятельной художественно–творческой деятельности детей (Н.А. Ветлугина, Г.Н. Пантелеев, Д.И. Воробьёва, И.А. Лыкова, Н.В. Падашуль и др.).
Художественное творчество детей–дошкольников, по мнению разных исследователей, является процессом создания:
– «субъективно нового для ребёнка продукта» (И.А. Лыкова, Н.А. Ветлугина),
– в который он «вложил свои знания» (Т.С. Комарова),
– «эмоциональное отношение к изображаемому» (Е.А. Флёрина),
– применив усвоенные им на занятиях «под руководством педагога» или «найденные самостоятельно» (Н.А. Ветлугина),
– «изобразительно–выразительные средства» (Т.С. Комарова).
А Т.Г. Казакова подчеркивает, что свобода творческого выражения определяется еще и тем, как ребёнок владеет «средствами изображения» (техническими приемами, способами изображения, средствами выразительности). Она считает, что их разнообразие и многообразие, уровень развития восприятия, запас впечатлений влияют на художественно–творческое развитие детей, на степень выразительности художественного образа.
Ученые (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) отмечают, что большое значение для художественно–творческого развития дошкольников имеет «интерес».
Составными элементами интереса Л.А. Блащук считает:
– эмоциональные проявления;
– проявления, характеризующие познавательную и творческую активность;
– волевые усилия для получения результата деятельности.
Ученые выделили три основных компонента художественно–творческой деятельности детей–дошкольников, которые рассматриваются ими в тесной взаимосвязи друг с другом и являются её фундаментом:
– восприятие,
– исполнительство,
– творчество.
Исследователи (Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и др.) утверждают, что только при разумном сочетании этих компонентов происходит художественно – творческое развитие ребёнка.
А Л.А. Парамонова выделяет еще и три особенности детского творчества:
Она отмечает, что ребёнок создает «иногда» оригинальные рисунки, сочиняет стихи, мелодии, делает много «открытий» в процессе познания окружающих предметов и явлений, что «новизна открытий» и продуктов творчества субъективна, что ребёнок делает это для себя, в этом и проявляется первая особенность его художественно – творческой деятельности.
Вторая особенность – эмоциональный отклик ребёнка, его стремление искать, находить и много раз повторять найденный в рисунке художественный образ, желание пробовать другие варианты его решения, увлечение ребёнка процессом нахождения и повторения способа изображения, создание им сюжетной или декоративной композиции.
А третья особенность отражается в стремлении ребёнка экспериментировать с материалами, искать новые способы, комбинировать разные средства выразительности при создании художественного образа.
Л.А. Парамонова считает, что художественно–творческая деятельность ребёнка носит поисково–ориентировочный характер, а тенденция к использованию различных материалов и способов изображения придает ей творческий интегрированный характер [16, с. 40–42.].
С психологической точки зрения дошкольное детство является
благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта.
