Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевых играх

cool_lady 2300 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 92 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 20.01.2021
Противоречие исследования: с одной стороны, в настоящее время в практике работы ДОУ возникает настоятельная необходимость развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно ролевых играх, с другой стороны данных, подтверждающих это, недостаточно. Проблема исследования: как организовать развитие коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно ролевых играх? Тема исследования: «Развитие коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в сюжетно ролевых играх». Объект исследования - коммуникативная функция речи и пути ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования - процесс формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у старших дошкольников с нарушением коммуникативной функции речи. Гипотеза исследования: развитие коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития эффективнее будет происходить сюжетно-ролевых играх. Задачи исследования: - Путем изучения литературных источников по проблеме исследования выявить психолого-педагогические основы формирования коммуникативной функции речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: Теоретические - обрабатывающие методы Эмпирические - сравнительный, интерпретационный, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности детей Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось в МБДОУ 8 в период с 09.2019 по 02.2020.В исследовании принимали участие дети старшей группы в количестве 15 человек. Результаты исследования могут быть использованы в практике индивидуальной и групповой работы с детьми, в практике дошкольных учреждений, альтернативных организаций. Структура работы базируется на задачах и логике исследования и содержит введение, две главы, заключение и список литературы.
Введение

Актуальность темы исследования.Коммуникативная функция речи - использование речи для сообщения другим какой - либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания. Иногда выделяют еще эмоционально - выразительную функцию речи, от которой зависит побудительная сила речи, и коммуникативная функция речи. [7, с. 27] Значительную роль в усвоении ребенком смыслов и мотивов человеческой деятельности, воспроизведение социальных отношений, формировании ценностных ориентаций занимает коммуникативная функция речи. Коммуникативная функция речи -одно из основных условий развития ребенка дошкольного возраста, важнейший фактор формирования его личности и, наконец, ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Именно коммуникативная функция речи создает базу общения ребенка. Именно коммуникативная функция речиявляется средством которое выступает важнейшим механизмом становления ребенка как социальной личности. [2, с. 3], Недостаточность коммуникативной функции речи затрудняет взаимодействие детей с общим недоразвитием речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность. Разработанность проблемы в науке.Согласно исследованиям отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) [12] коммуникативная функция речи представляется в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). [19] Формирование коммуникативной функции речи у детей с задержкой психического развития является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические аспекты развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевых играх 6 1.1. Коммуникативная функция речи: определение, характеристика развития в старшем дошкольном возрасте 6 1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ЗПР 11 1.3.Возможности сюжетно-ролевой игры в развитии коммуникативной речи у старших дошкольников с ЗПР 22 Выводы по первой главе 42 Глава 2. Эмпирическое изучение развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевых играх 43 2.1 Организация и методы исследования 43 2.2. Характеристика коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевых играх 58 2.3. Рекомендации дефектолога ( нас) воспитателям по развитию коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно-ролевых играх 72 Выводы по работе 80 Заключение 81 Список используемой литературы и источников 83 Приложение 92
Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000, 416 с. 2. Алешина Ю.Б. Что такое межличностное общение? / Ю.Б. Алешина, Л.А. Петровская. - М.: Международная педагогическая академия, 2014, 69 с. 3. Ань, Н.М. Развитие эмоционального интеллекта / Н. М. Ань // Ребенок в детском саду. 2017, № 5, 80-87 с. 4. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. М., 2011, 174 с. 5. Арушанова, А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы / А. Арушанова // Дошкольное воспитание. 2018, № 6, 86 – 89 с. 6. Архангельский Л.М. Комплексный подход в теории и практике нравственного воспитания // Коллектив как фактор нравственного воспитания. М.: Знание, 2013, 14 с. 7. Бодалев А. А. Восприятие и взаимопонимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. 8. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. — М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995. 9. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1998. 10. Бычкова С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации для воспитателей и методистов ДОУ. — М.: АРКТИ, 2002. 11. Власова Т.А., Певзнер Н.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. / Власова Т.А., Певзнер Н.С. – М. : Просвещение 1997 г. – 137 с. 12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.–М., 2011, 93 с. 13. Выготский Л.С. Практическая психология / под ред. Давыдова В.В. – М.: АСТ :Астрель : Хранитель, 2008. 14. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 2014. – Т.4, 244 с. 15. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2014. № 5, 20 с. 16. Галигузова Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1992. – 186 с. 17. Гезелл А. «Юность: от 10 до 16». / А. Гезелл, Л.Б. Эймс. – Нью - 18. Глухов В. П. Особенности формирования навыков связной речи у детей с комплексными нарушениями речевого и познавательного развития / В. П. Глухов // TheWayofScience. – 2014. – № 6 (6). – С. 91–95. 19. Горелова, В. Дошкольное воспитание /Горелова, В // Театрализованные игры в детском саду как средство оптимизации личностного развития.2009, № 4, 109-113 с. 20. Гра «Балда - онлайн» [Электронный ресурс ]:http://www.naturalist.ru/balda/balda.html?User=%D1%ED%E5%E6%E0%ED%E0&Lev=2&Subm=%C8%C3%D0%C0%C5%CC&Flag=58. 21. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности з задержкой психического развития / Г.В. Грибанова // Дефектология, 1986. – №5. С. 15-18 22. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Избранные лекции / К. Гросс. – Киев ,1916. – 242 с. 10. 23. Демина М.А. Задачи в стихах // Начальная школа. 2011, №2 24. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. / Дилео Дж. – М.: Апрель Пресс, Эсмо, 2002. 25. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: Монография. – Н.Новгород: НГПУ, 2004.-259 с. 26. Дошкольная педагогика / Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина. – М.: Просвежение, 2018, 416 с. 27. Дуткевич Т.В. Дошкольная психология: 2-е издательство. Учеб.пособ. – К.: Центр учебной литературы, 2009, 392 с. 28. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника / Ольга Михайловна Дьяченко – М. : Педагогика, 1986. – 96 с. – С.87. 29. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 2018 – 89 с. 30. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. – 432 с. 31. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /Ирина Алексеевна Зимняя. – Москва: Просвещение, 1991 – 222 c.11. 32. Зонова, Л.Э Ребёнок в детском саду / Зонова, Л. Э// Сюжетно- ролевая игра.2016, №2, 59-61 с. 33. «Игры в логопедической работе с детьми» под редакцией кандидата педагогических наук В.И.Селиверстова. Москва «Просвещение» 2014 – 110 с. 34. Ильина С.В. Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе общения со сверстниками: Автореф. дис. ... канд. псих.наук. Курск, 2009, 116 с. 35. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. – М. : Политиздат, 2018. – 319 с. 36. Колупаева А. А. Развитие речемыслительной деятельности учащихся с особыми потребностями в условиях интегрированного обучения / А. А. Колупаева // Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития. – Минск: Национальный институт образования. – 2014. – С. 99– 101. 37. Коробейников И.А. Нарушения в развитий и социальная адаптация. / И.А. Коробейников – М.: ПЭР СЭ, 2002. 38. Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами: методичнийпосібник. / Коробко С.Л., Коробко О.І. – К. :Літера ЛТД, 2006. 39. Коэй Р .ван дер. Современное состояние детской игры / Р. ван дер Коэй,Г.П. Мейес. - Перспективы: Вопросы образования , 1987. - № 1. - С. 41 -6013. 40. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития :Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 – / Кравцова Елена Евгеньевна. – М., 2002. – 106 с. 41. Кэмпбел Р. Как на самом деле любить детей. / Кэмпбел Р. – М.: Знание, 1990. 42. Лалаева Р. И. Дифференцированный подход в коррекции речевых нарушений у детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза / Р. И. Лалаева, В. В. Морозова, Л. М. Полякова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. – 2011. –т. 3. – № 3. – С. 75–79. 43. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – / В.В. Лебединский – М. : МГУ, 1985. – 217 с. 44. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2011. 45. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции //Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, 2012. 46. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2009 – 102 с. 47. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Алексей Алексеевич Леонтьев. – Москва: Знание, 1979. – 47 с. 48. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Дисс. доктора психол. наук. — М., 1974. 49. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. — Кишинёв: Штинца, 1987. 50. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. / М.И. Лисина – М.: Педагогика 1986. – 119 с. 51. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2016, 144 с. 52. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т.Лихачев. – 4-е изд. – М.: Юрайт-М, 2011, 607 с. 53. Логинова В.И. Методика и организация коммуникативного воспитания в детском саду/В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др.; Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Соморуковой.-2-е изд., испр. И доп.-М.: Просвещение, 2008, 270 с. 54. Локтева Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — №?3. 55. Лубовский В. И., Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 2001. 56. Лубовский В.И. Психологические проблемы діагностики аномального развития детей. / В.И.Лубовский– М. : НИИ дефектологи АПН СССР, 1989 57. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 2014. – 286 с. 58. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия, 2002. – 384с. 59. Любич Д.В. Лингвистические игры / Дмитрий Викторович Любич. – СПб: Издательство Буковскогою, 1998. – 272 с. 60. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг ефективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2000. – 190с. 61. Максимова С.М. Театрализованная деятельность — важнейший фактор развития личности дошкольника // Молодой ученый. 2016, №13, 824-826 с. 62. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб., 2001. 63. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2003 - 260 с. 64. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 2014. 65. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А.. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов. – М.: Академия, 2011. – 248 с. 66. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада /Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2011, 132с. 67. Мигунова Е.В. «Театральная педагогика в детском саду» Москва 2013 – 87 с. 68. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.: Знание,1999 г. 69. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. «Толковый словарь русского языка» 22-е издание 2012 – 124 с. 70. Основы коммуникации. / [Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Николаева Т.А.]. – СПб., 1995. 71. Парре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаэмодействий в развитии интелекта детей. / Парре-Клермон А.-Н. – М.: Педагогика, 1991. 72. Подласый И.П. Педагогика. - М., 2013, 144 с. 73. Практические занятия по психологии // Под.ред.Петровского.- М.: Просвещение, 1072. 74. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- М., 2016, 672 с. 75. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: ПраймЕврознак, 2011. 76. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2007. 77. Рягузова Е. В. Социальная психология личностных репрезентаций взаимодействия «Я и Другого» / Е.В. Рягузова. – Саратов : Научная книга, 2011. – 304 c. 78. Самоукина Н.В. Организационно - обучающие игры в образовании /Наталья Васильевна Самоукина. - Москва: Народное образование, 1996. – 69 с. 79. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование. 2011, №8 80. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Журнал "Психологическая наука и образование",- М.,2011 81. Степанов С.С. Диагностика интелекта методом рисуночного теста 3-е узд., доп. / С.С. Степанов – М.: Издательский центр "Академия", 1996. 82. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 2016, 144 с. 83. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну / В. А. Сухомлинский. — Киев :Рад.шк., 2015, 557 с. 84. Трошин О.В., Голубева И.В. «Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативнойдезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития» // Логопед 2013 №1. - С.12-18. 85. Флей-Хобсон К. Физическое и умственное развитие // Ребенок и семья. / Флей-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин – Самара: Издательский дом "Барах -М", 2002. 86. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003. – 336 с. 87. Фридман Л.М. и другие. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.- М.: Посвящение,1988. 88. ХейзингаЙ.Homoludens. Человек играющий / Йохан Х?йзинга. – Санкт-Петербург: Издательство Ивана Лимбаха, 2011. – 416 с. 89. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2011, 160 с. 90. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: учебное пособие: / Чурилова,Э.Г. ВЛАДОС, 2014, 160с. 91. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста.- Ростов н/Д: Феникс, 2015, 304 с. 92. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры / Сергей Александрович Шмаков. – Москва: Новая школа, 1994. – 240с. 93. Щетинина А.М. Социализация и индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2014, 132 с. 94. Щёткин, А. Театрализованная деятельность в детском саду / Под ред. О. Ф. Горбуновой. - М.: Мозаика-Синтез, 2017, 128 с. 95. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М., 2008, 560 с. 96. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное. В.А. Ядов // Социальное исследование. – 1985. - №3 . - С. 66 -74. 97. Hadfield, J. Intermediatevocabularygames / JillHadfield. - Harlow, Essex:Longman, 1999. – 144 p. 98. Harris M. Opportunities. UpperIntermediate (Students’ Book) / M.Harris, D.Mower, A.Sikorzynska. – Longman: PersonEducation. – 177 p.22. 99. Kodotchigova, M. A. Roleplayinteachingculture: Sixquickstepsforclassroomimplementation. Internet TESL Journal, 8(7). [Электронныйресурс]:http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay.html12. 100. Ladousse G. RolePlay. – Oxford: OxfordUniv. Press, 1997. – 183 p. 101. Uberman A. TheUseofGames. – htpp: //www.e.usia.gov/forum/vols/vol36/ no1/p.20.htm 102. Wright A. Gamesforlanguagelearning / A. Wright, D. Betteridge, M.Buckby. – Cambridge: UniversityPress, 2006. – 193 p.24. 103. Omelchenko I. Operationalization of the study of the «chronotope of communication activities of children with developmental delay» concept / I. Omelchenko // Scientific journal TILTAI /BRIDGES/ BRUCKEN. – 2015. – Vol 72. – №3 – Р. 105–117.
Отрывок из работы

1 глава.Теоретические аспекты развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно ролевых играх 1.1. Коммуникативная функция речи, определение , характеристика развития ,в старшем дошкольном возрасте Коммуникативная функция речи состоит в основном назначении языка - общении. Потребность в обмене информацией имеет не только отдельно взятый член общества, но и целые народы. Теряя свой язык, народ ассимилирует. Еще древние философы считали, что единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. Весь жизненный путь человека протекает в постоянном общении [9]. Бытие человеческого рода невозможно без коммуникативной деятельности. Все люди регулярно запрашивают, передают и хранят полученные сведения, т.е. энергично занимаются коммуникативной деятельностью, не зависимо от возраста, половой принадлежности, социального положения, уровня образования, нации и различных других данных, характеризующих человеческую личность [1]. Сфера коммуникации – неотъемлемая часть социального пространства, в котором существует личность. Именно здесь человек реализует и свои личные и профессиональные планы, получает свидетельство того, что он существует, помощь, сочувствие и поддержку. В связи с этим коммуникативные навыки помогают обеспечивать успешную карьеру, а так же является показателем культуры личности в целом. Данный вопрос находится в центре внимания отечественных и зарубежных исследованиях. Изучение речевого развития ребенка, как известно, относится к началу ХХ столетия и связано с всемирно известными именами К.Бюлера, Ж.Пиаже, В.Штерна, а также с именами отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.А.Рыбникова, работы, которых отличаются глобальностью поставленных проблем. Общение является довольно многогранным явлением и выступает как отношения людей друг с другом, их взаимодействия, обмен информацией, а так же их духовное взаимопроникновение [2]. В настоящее время в науке совместно с понятием «общение» используют такое понятие как «коммуникация». Психологи постарались установить отношение между этими двумя понятиями. Понятие коммуникация – наиболее обширное по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информацию. А общение предполагает трансляцию информации. Содержанием общения выступают научные и житейские знания, и могут быть переданы навыки и умения (рис.1.1). Рисунок 1.1. Функции речи Прежде всего, рассмотрим основные понятия и определения. Коммуникация — (от «communicare» — делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) научная дисциплина о социальном процессе. Достаточно широко трактует коммуникацию Алешина Ю.Б.: «коммуникация – сложный процесс, предназначение которого в осуществлении и поддержании контактов между людьми и группами, т.е. в культурном творчестве и социальной деятельности» [2]. В старшем дошкольном возрасте в воспитании детей задачи подготовки к школе становится приоритетным. В структуре общей готовности ребенка к обучению в школе коммуникативная составляющая является одной из наиболее весомых, поскольку от уровня ее сформированности зависит дальнейшая учебно-познавательная активность личности и успешность ее вхождения в новые социальные отношения. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе довольно сложной и актуальной проблемой, для решения которой необходимо осуществить обоснование и реализацию определенных организационно-педагогических условий [12, с. 200]. Обзор работ по проблематике общения родителей и детей, позволил ему сделать вывод о том, что стиль общения родителей с детьми влияет на формирование психологических особенностей дошкольника. Родители с авторитарно-монологическим стилем общения применяют жесткие формы приказов и распоряжений, часто используют замечания и наказания, избегают возможностей выслушать ребенка, дать совет, эмоционально поддержать, принять его позицию, часто бывают, непоследовательны в требованиях к ребенку. С другой стороны, родители с личностно-диалогическим стилем общения принимают ребенка таким, какой он есть, оценивая его как равноправного партнера, соучастника, предпочитают положительной оценке поступков дошкольника, поощряют, поддерживают его в стремлении добиться успеха, а в семьях преобладают дружеские и теплые отношения. В зарубежной литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что в семьях с нарушениями в общении отмечается большой процент заболеваний детей. Авторы делают вывод о том, что нарушения семейного взаимодействия приводит к возникновению нарушений в личностном развитии детей, психосоматическим заболеванием или даже шизофрении. Однако факт фиксации взаимосвязи между нарушениями в личностном развитии детей и специфическими нарушениями общения в семье сам по себе. Не выясняйте, что спровоцировало возникновение нарушения в развитии ребенка: неправильное общения родителей или те или иные нарушения у ребенка, влияют на характер общения с ним, или же нарушение у ребенка имеет генетическую природу, такую, как и у родителей, имеющих специфические черты общения. Важно, как говорил В.М.Мясищев, что общение является «патогенным центром невроза ». Это свойство неврозов вообще, высокая личностная значимость общения и установка на свертывание его в ситуациях дискомфорта и лежат в основе парааутистичних нарушений, провоцируемых внешними нарушениями процесса общения [10]. А.К.Маркова проследила генезис речевых функций и их связь с общением в детском возрасте. Так, до года автор констатирует появление индикативной и номинативной функций речи (называния признаки предмета и предметная соотнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - функции, позволяет помечать объекты и явления. По мнению автора, эмоциональное общение со взрослым стимулирует появление экспрессивной функции речи. В раннем возрасте (от года до трех) формируется обобщающая функция речи, выражающаяся в расширении словаря и появлению вопросов детей до взрослых по поводу названия вещей [8]. Таким образом, коммуникативная деятельность осуществляется средствами речи, а речь играет важную роль в общении через реализацию различных функций. Учет такой взаимосвязи позволяет системно взглянуть на процесс коммуникации, и коммуникативную деятельность при таких условиях целесообразно рассматривать как коммуникативно речевую. Подтверждает предыдущие выводы и тот факт, что развитие общения и овладения речью происходит в различных видах деятельности (В.С.Мухина, Л.Г.Лисюк, Г.М.Карпова, С.Г.Якобсон, Р.А.Курбанов, А.М.Шахнарович т.д.), прежде всего - ведущих, то есть: в эмоциональном общении, предметно-практической деятельности, игровой и др. Совместная деятельность является основой формирования речевого взаимодействия между ребенком и взрослым, является базой реализации коммуникативной функции речи. По мнению Л. С. Выготского, коммуникативная функция генетически исходная и основополагающая в становлении речи, от ее своевременного развития зависит все дальнейшее развитие индивида. Именно в коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций. Речь сначала выполняет роль средства коммуникации, а только потом на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком и поведения [11]. Решающую роль в становлении и развитии речи играют коммуникативные факторы, поскольку возникновение и развитие речи у детей происходит, прежде всего, в процессе их общения с окружающими людьми. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и преимущественно по требованию взрослых. На подтверждение этого факта свидетельствуют задержки и отсутствия речи у детей в условиях дефицита общения, изоляции от человеческого общества (Н.М.Аксарина, И.В.Артемчук, Н.Ю.Кистяковська, Н.М.Щелованов, С.В.Янчева). Значимость общения со взрослыми подтверждается и специальными исследованиями влияния коммуникативного фактора на всех этапах становления речи как средства общения (В.В.Ветрова, Д.Б.Годовикова, Н.Г.Елагина, С.В.Корницька, М.И.Лисина, А.Т.Рузська, О.О.Смирнова). Таким образом, развитие общения и овладения речевыми средствами происходит на протяжении всего дошкольного детства. Потребность в речевом общении стимулирует ее к овладению языковыми средствами. Развитие различных сторон речи ребенка связано с ее коммуникативной деятельностью и, прежде всего, в процессе общения со взрослыми (М.И.Лисина, А.Т.Рузська, Д.Б.Эльконин). Таким образом, проанализировав некоторые подходы к проблеме формирования коммуникативных умений, мы отмечаем, что в педагогике, в частности дошкольной, не разработана единая концепция, характеризующая данную группу умений, и поэтому нуждается в дальнейшей детализации, определении степени значимости и сложности для детей старшего дошкольного возраста, выявлении уровня владения старшими дошкольниками коммуникативными умениями. Анализ теории и практики свидетельствует о необходимости соблюдения определенных организационно-педагогических условий при формировании коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. 1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ЗПР В современных условиях модернизации общества особо остро стоит проблема роли семьи и учебно-воспитательных учреждений в осуществлении современной педагогически обоснованной помощи детям, что отстают от возрастных норм развития. В настоящее время дети с задержкой психического развития составляют практически четверть детской популяции. Возможность безболезненного включения таких детей в социальную жизнь возможно лишь при активном решении ряда задач социально-педагогическими и психолого-педагогическими науками и практическими действиями социальных педагогов, родителей, воспитателей, психологов. Для решения таких задач необходимо знание о том, кто составляет референтную группу общения дошкольников с ЗПР. Важно понять, насколько они осознают межличностные отношения и что они в них ценят. Эти вопросы являются чрезвычайно актуальными сейчас в свете новых требований, выдвинутых ФГОС ДОпо подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе. В статье представлены данные исследований зарубежных и отечественных авторов о социально-личностных потребностях в общении детей с ЗПР. Понятие "задержка психического развития" используется в отношении детей, не имеющих нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не является умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойки трудности при обучении по общеобразовательным программам. Следует отметить, что само понятие "задержка психического развития" является более дифференцированным, чем понятие "трудности в обучении". Оно не содержит ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психологическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата [1, с. 16; 10, с. 6]. Специальная психология имеет в своем арсенале разнообразные сведения о состоянии и динамике познавательных процессов у детей с ЗПР. Ряд исследований посвящено проблемам организации и методикам коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками, которые отнесены к этой категории. Медики, психологи, социальные педагоги, изучающие поведение детей с задержкой психического развития, отмечают, что в них значительно ослаблены "социальные возможности личности", низкая потребность в общении, которые сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, предотвращением или конфликтностью [5, с. 28; 10, с. 18; 16, с. 32]. Социальные педагоги обращают внимание на то, что самая тяжелая педагогическая проблема в работе с такими детьми - их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с ЗПР. Наши сегодняшние знания о задержке психического развития позволяют рассматривать ее как предельное состояние психического развития. Ему свойственны расстройства интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Позже, если ребенок не получает своевременной помощи, у нее под влиянием неудач в учебе, общении со сверстниками и взрослыми возникают и негативные изменения личности [9]. Дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу среди тех, которые нуждаются в специальной помощи в процессе обучения и социально-трудовой адаптации. Они в значительной степени определяют контингент учащихся, особенно начальной школы, которые устойчиво не успевают. Поэтому своевременная коррекция этой специфики в развитии детей является одновременно и решением проблемы школьного не успевания и правонарушений учащихся. Действительно, некоторые исследователи приводят статистические данные о том, что больше половины несовершеннолетних правонарушителей имеют пониженный уровень интеллектуального развития. Причины такой взаимосвязи достаточно очевидны: ребенок, не нашла своего места в школе из-за трудностей в обучении, становится добычей улице, ищет самоутверждения в асоциальном поведении. Итак, налаживание системы помощи детям с задержкой психического развития приобретает важное общественное значение. 1. Задержка психического развития - это замедление темпа развития психических процессов, которая чаще проявляется при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстром перенасыщении в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, дети с ЗПР достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно продуктивнее в использовании помощи. В процессе решения диагностических задач они имели трудности из-за ограниченности опыта, несформированности навыков интеллектуально работать, недоразвитость речи, которая, как известно, позволяет осознать свои действия и руководить ими. Однако в пределах доступного материала дети способны воспользоваться помощью; они очень чувствительны к положительной стимуляции, под влиянием которой становятся внимательнее и продуктивными. Но они совершенно не готовы к обучению в условиях массовой школы и выпадают из учебного процесса. Именно поэтому им необходима длительная и систематическая коррекция в специально организованных условиях обучения, которые бы учитывали их индивидуальные возможности в темпе усвоения знаний и продвижения в развитии. Такими особенностями характеризуется значительная часть учеников сегодняшних школ и классов интенсивной педагогической коррекции. Многие из них в течение начального обучения в специальной школе достигает такого уровня общего развития и усвоения знаний, дальше может продолжать обучение в массовой школе. Изучение истории развития и условий воспитания детей с ЗПР в большинстве случаев дает основания говорить о ранней и длительной психической депривации, обусловленной социально-психологическими факторами, и общейослабленностью здоровья. 2.Причины такого отставания можно разделить на 2 группы: Медико-биологические и социально-психологические причины. Школа для них является продолжением игры, они приносят с собой игрушки, залезая с ними под парту. Психологи советуют родителям таких детей не отдавать их рано в школу, дать им возможность «доиграться». Следует помнить, что незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. В условиях современного общества существующая система помощи детям с легкими формами интеллектуальных нарушений требует совершенствования и дальнейшего развития. При этом важной задачей является организация коллективной деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР), которая осложняется из-за недостаточного уровня сформированности у них коммуникативных навыков. Коммуникативное недоразвитие детей этой категории усложняет процесс общения с окружающими людьми, создает неблагоприятные условия для их развития, «Питает» дефект [14]. То есть актуальной задачей является исследование особенностей коммуникативно-речевого развития детей с ЗПР со сверстниками и определения направлений для организации коррекционной работы по этому вопросу. Исследованию особенностей коммуникативно-речевого развития дошкольников посвящено значительное количество работ. Ученые предлагают рассматривать его, как составляющую целостного развития личности ребенка, определяют факторы развития языка как средства общения [7]. Авторы подчеркивают, что при организации работы с детьми дошкольного возраста актуальной задачей является формирование у них нормативно-возрастной формы общения. В данной работе специфика коммуникативно-речевого развития старших дошкольников с ЗПР рассматривалась в рамках исследования особенностей становления деятельности общения этой категории детей со сверстниками. Отечественные и зарубежные психологи считают, что общение и межличностные отношения, состоят во время него, играют центральную роль в становлении личности ребенка и его социализации. Проблема общения является одной из самых глобальных проблем социальной педагогики, так как само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сфера общения притягивает внимание исследователей. Ее природа, индивидуальные возрастные особенности, механизмы развития и изменения являются давним предметом изучения философов, социологов, психологов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии и, конечно, социальной педагогики, которая, по сути, является достаточно молодой наукой, но именно она изучает социализацию человека всесторонне [2, с. 373; 9, с. 23; 11, с. 19-20;15, с. 3]. В современной социально-педагогической науке сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Этот процесс подчиняется определенным законам психического развития, который тесно связан как с развитием организма ребенка, так и с влиянием окружения. Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка необходимо для оказания адекватной помощи ребенку с задержкой психического развития, поэтому необходимо разностороннее исследование специфики межличностного общения таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях жизни. Исследователи указанной проблемы подчеркивают значимость семьи, а точнее, механизмов внутри семейных взаимодействий. Однако, именно эти механизмы остаются недостаточно изученными. Важными характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика развития отношений ее членов [13, с. 298]. Ученые утверждают, что важной особенность семейных функций является их комплексность, которая опирается на взаимодействие родственников, однако, вместе с этим требует социально-педагогической поддержки при кризисных ситуациях, которые периодически возникают в любой семье. Поэтому семья рассматривается как отдельный объект социальной педагогики. Она является особой социальной группой со своими собственными ценностями, социальным институтом с правами и обязанностями в обществе, первичным коллективом с распределением власти и ответственности, социальной системой с особыми связями, которые нигде, кроме семьи больше не существуют - родительско-детскими, супружескими, братско-сестринскими. Семья развивается и социализируется под влиянием различных факторов и может выступать объектом и субъектом социализации [14,9-10]. И именно в семье потребности ребенка могут быть удовлетворены комплексно, то есть оптимально. В последнее время появляется все больше научных исследований, которые показывают и доказывают влияние социальных, семейных условий жизни ребенка на компенсацию или, наоборот, декомпенсации задержки психического развития. Многими исследователями установлено корреляцию между устойчивостью, глубиной аффективно-поведенческих отклонений органического генеза, нарушением социальной адаптации детей с легкой мозговой дисфункцией и долго продолжительностью негативных семейных воздействий. К ним относят дефицит внимания, ласки, эмоциональное отторжение ребенка, сведения контактов с ребенком только к удовлетворению потребностей в пище и бытовом обслуживании [8, с. 41, 3, с. 40]. Восприятие, а в будущем и осознание ребенком своего места в семье представляют собой ее реакцию на то, что происходит вокруг и становится основой ее будущих отношений с окружающими [9, с. 36]. Сегодня даже студенты, которые только начинают изучать тему социализации личности, знают, что важнее условием, которое позволяет человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им определенного "уровня развития самосознания ", то есть уровня знаний о своем" Я ", отношение к своему« Я »и Управления своим" Я ". Вместе с тем в исследования по развитию детей с задержкой развития или детей с особыми потребностями практически не высвечивается вопрос, как сам ребенок воспринимает свою семью, эмоциональный статус ее членов, свое положение в семье. Частично такой экспериментальный материал можно встретить в исследованиях российских ученых, анализирующих представления детей о внутрисемейные отношения, анализируя данные, полученные в результате использования проективных рисунков методик. Исследователи, которые используют данные методики при работе с детьми с ЗПР, считают, что рисунок семьи или человека демонстрирует представления ребенка о свою семью, свое место в ней, и ее отношение к другим членам семьи. Невербальных характер методик позволяет перенести содержание семейных отношений на их эмоциональное наполнение, которые ребенок не осознает или не в состоянии определить словом. Полученные результаты зависят от уровня речевого развития, от возможности ребенка анализировать свои отношения и чувства. Отсутствие зависимости выполнения экспериментального задания от уровня речевого развития ребенка играет существенную роль в исследовании детей с задержкой развития. При этом нужно помнить, что неточности словарного запаса является одной из главных характеристик таких детей [10, с. 43-45]. Рисунок дает ребенку возможность отразить ситуацию, выразить свое отношение к ней и свой эмоциональное состояние. Таким образом, творчество обеспечивает ребенку "скорую и законченную разрядку его чувств" [2, с. 370]. Кроме того, современные психологи утверждают, что в рисунке семьи отсутствуют случайности, потому что ребенок рисует не «с натуры», а отражает свои представления об отношениях между близкими для нее людьми и свои ощущения по этому поводу. Для социального педагога, который работает по программе коррекции ребенка с ЗПР, рисунок интересен с точки зрения его структуры, особенностей изображения членов семьи, интересно также сам процесс рисования. Подробно при этом рассматриваются такие отличия: - Общий размер рисунка - Количество фигур на рисунке - Расположение изображения каждого члена семьи - Расстояние между членами семьи, или наличие вещей между ними - Наличие животных - Степень выявления положительных или отрицательных эмоций можно оценивать по выражению лица персонажей, наличием штриховки, использованию цветов, комментариям ребенка во время рисования [12, с. 21-23]. Задание нарисовать семью мобилизует у ребенка ощущения, связанные с эмоционально значимыми для нее людьми. При этом интеллектуальный компонент не имеет значения и поэтому, соответственно, перестает играть свою прогностическую роль. Ребенок подсознательно соотносит реальные размеры взрослых и детей на рисунке, так иногда забывает нарисовать те или иные части фигуры человека или забывает нарисовать кого-то из членов семьи, иногда использует усиленную штриховку определенных деталей. Анализ таких рисунков показывает, что ребенок вкладывает в них определенный индивидуальный смысл. Дети с нарушениями интеллектуальным развитием могут осознавать свое одиночество в семье, тонко чувствуют симпатию или антипатию по отношению к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке свое отношение к близким. Например, это выражается в том, что ребенок рисует себя в отдаленном углу листа, в то время как все остальные члены семьи расположены все вместе, или на их рисунке отсутствуют черты лица кого-то из близких. Исследователи поведения детей с задержкой психического развития отмечают производительность этой методики в старшем дошкольном возрасте. При этом ценным является то, что интерпретация содержания рисунка мало зависит от умения ребенка к вербализации собственных ощущений, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые являются существенными при выполнении вербальных заданий. По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием в большинстве старших дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи НЕ сформированы навыки использования и понимания образной лексики. Дети НЕ понимают и НЕ пользуются лексико-семантическими средствами образности: словами с переносным значением, многозначными словам, синонимами, эпитет, метафорами, сравнениями; в развитии синтаксических средств наблюдаются нарушения понимания и трудности использования малых форм народного творчества (пословиц, поговорок, загадок, фразеологизмов и т.д.).
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 70 страниц
700 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg