1 глава.Теоретические аспекты развития коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сюжетно ролевых играх
1.1. Коммуникативная функция речи, определение , характеристика развития ,в старшем дошкольном возрасте
Коммуникативная функция речи состоит в основном назначении языка - общении. Потребность в обмене информацией имеет не только отдельно взятый член общества, но и целые народы. Теряя свой язык, народ ассимилирует.
Еще древние философы считали, что единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. Весь жизненный путь человека протекает в постоянном общении [9].
Бытие человеческого рода невозможно без коммуникативной деятельности. Все люди регулярно запрашивают, передают и хранят полученные сведения, т.е. энергично занимаются коммуникативной деятельностью, не зависимо от возраста, половой принадлежности, социального положения, уровня образования, нации и различных других данных, характеризующих человеческую личность [1].
Сфера коммуникации – неотъемлемая часть социального пространства, в котором существует личность. Именно здесь человек реализует и свои личные и профессиональные планы, получает свидетельство того, что он существует, помощь, сочувствие и поддержку. В связи с этим коммуникативные навыки помогают обеспечивать успешную карьеру, а так же является показателем культуры личности в целом.
Данный вопрос находится в центре внимания отечественных и зарубежных исследованиях. Изучение речевого развития ребенка, как известно, относится к началу ХХ столетия и связано с всемирно известными именами К.Бюлера, Ж.Пиаже, В.Штерна, а также с именами отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Н.А.Рыбникова, работы, которых отличаются глобальностью поставленных проблем.
Общение является довольно многогранным явлением и выступает как отношения людей друг с другом, их взаимодействия, обмен информацией, а так же их духовное взаимопроникновение [2].
В настоящее время в науке совместно с понятием «общение» используют такое понятие как «коммуникация». Психологи постарались установить отношение между этими двумя понятиями. Понятие коммуникация – наиболее обширное по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал, несущий информацию. А общение предполагает трансляцию информации. Содержанием общения выступают научные и житейские знания, и могут быть переданы навыки и умения (рис.1.1).
Рисунок 1.1. Функции речи
Прежде всего, рассмотрим основные понятия и определения.
Коммуникация — (от «communicare» — делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать) научная дисциплина о социальном процессе.
Достаточно широко трактует коммуникацию Алешина Ю.Б.: «коммуникация – сложный процесс, предназначение которого в осуществлении и поддержании контактов между людьми и группами, т.е. в культурном творчестве и социальной деятельности» [2].
В старшем дошкольном возрасте в воспитании детей задачи подготовки к школе становится приоритетным. В структуре общей готовности ребенка к обучению в школе коммуникативная составляющая является одной из наиболее весомых, поскольку от уровня ее сформированности зависит дальнейшая учебно-познавательная активность личности и успешность ее вхождения в новые социальные отношения. Формирование коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе довольно сложной и актуальной проблемой, для решения которой необходимо осуществить обоснование и реализацию определенных организационно-педагогических условий [12, с. 200].
Обзор работ по проблематике общения родителей и детей, позволил ему сделать вывод о том, что стиль общения родителей с детьми влияет на формирование психологических особенностей дошкольника. Родители с авторитарно-монологическим стилем общения применяют жесткие формы приказов и распоряжений, часто используют замечания и наказания, избегают возможностей выслушать ребенка, дать совет, эмоционально поддержать, принять его позицию, часто бывают, непоследовательны в требованиях к ребенку. С другой стороны, родители с личностно-диалогическим стилем общения принимают ребенка таким, какой он есть, оценивая его как равноправного партнера, соучастника, предпочитают положительной оценке поступков дошкольника, поощряют, поддерживают его в стремлении добиться успеха, а в семьях преобладают дружеские и теплые отношения.
В зарубежной литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что в семьях с нарушениями в общении отмечается большой процент заболеваний детей. Авторы делают вывод о том, что нарушения семейного взаимодействия приводит к возникновению нарушений в личностном развитии детей, психосоматическим заболеванием или даже шизофрении. Однако факт фиксации взаимосвязи между нарушениями в личностном развитии детей и специфическими нарушениями общения в семье сам по себе.
Не выясняйте, что спровоцировало возникновение нарушения в развитии ребенка: неправильное общения родителей или те или иные нарушения у ребенка, влияют на характер общения с ним, или же нарушение у ребенка имеет генетическую природу, такую, как и у родителей, имеющих специфические черты общения. Важно, как говорил В.М.Мясищев, что общение является «патогенным центром невроза ». Это свойство неврозов вообще, высокая личностная значимость общения и установка на свертывание его в ситуациях дискомфорта и лежат в основе парааутистичних нарушений, провоцируемых внешними нарушениями процесса общения [10].
А.К.Маркова проследила генезис речевых функций и их связь с общением в детском возрасте. Так, до года автор констатирует появление индикативной и номинативной функций речи (называния признаки предмета и предметная соотнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - функции, позволяет помечать объекты и явления. По мнению автора, эмоциональное общение со взрослым стимулирует появление экспрессивной функции речи. В раннем возрасте (от года до трех) формируется обобщающая функция речи, выражающаяся в расширении словаря и появлению вопросов детей до взрослых по поводу названия вещей [8].
Таким образом, коммуникативная деятельность осуществляется средствами речи, а речь играет важную роль в общении через реализацию различных функций. Учет такой взаимосвязи позволяет системно взглянуть на процесс коммуникации, и коммуникативную деятельность при таких условиях целесообразно рассматривать как коммуникативно речевую.
Подтверждает предыдущие выводы и тот факт, что развитие общения и овладения речью происходит в различных видах деятельности (В.С.Мухина, Л.Г.Лисюк, Г.М.Карпова, С.Г.Якобсон, Р.А.Курбанов, А.М.Шахнарович т.д.), прежде всего - ведущих, то есть: в эмоциональном общении, предметно-практической деятельности, игровой и др. Совместная деятельность является основой формирования речевого взаимодействия между ребенком и взрослым, является базой реализации коммуникативной функции речи.
По мнению Л. С. Выготского, коммуникативная функция генетически исходная и основополагающая в становлении речи, от ее своевременного развития зависит все дальнейшее развитие индивида. Именно в коммуникативной функции кроется начало всех основных речевых функций. Речь сначала выполняет роль средства коммуникации, а только потом на этой основе становится орудием мышления и произвольной регуляции ребенком и поведения [11].
Решающую роль в становлении и развитии речи играют коммуникативные факторы, поскольку возникновение и развитие речи у детей происходит, прежде всего, в процессе их общения с окружающими людьми. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и преимущественно по требованию взрослых. На подтверждение этого факта свидетельствуют задержки и отсутствия речи у детей в условиях дефицита общения, изоляции от человеческого общества (Н.М.Аксарина, И.В.Артемчук, Н.Ю.Кистяковська, Н.М.Щелованов, С.В.Янчева).
Значимость общения со взрослыми подтверждается и специальными исследованиями влияния коммуникативного фактора на всех этапах становления речи как средства общения (В.В.Ветрова, Д.Б.Годовикова, Н.Г.Елагина, С.В.Корницька, М.И.Лисина, А.Т.Рузська, О.О.Смирнова).
Таким образом, развитие общения и овладения речевыми средствами происходит на протяжении всего дошкольного детства. Потребность в речевом общении стимулирует ее к овладению языковыми средствами.
Развитие различных сторон речи ребенка связано с ее коммуникативной деятельностью и, прежде всего, в процессе общения со взрослыми (М.И.Лисина, А.Т.Рузська, Д.Б.Эльконин).
Таким образом, проанализировав некоторые подходы к проблеме формирования коммуникативных умений, мы отмечаем, что в педагогике, в частности дошкольной, не разработана единая концепция, характеризующая данную группу умений, и поэтому нуждается в дальнейшей детализации, определении степени значимости и сложности для детей старшего дошкольного возраста, выявлении уровня владения старшими дошкольниками коммуникативными умениями.
Анализ теории и практики свидетельствует о необходимости соблюдения определенных организационно-педагогических условий при формировании коммуникативной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ЗПР
В современных условиях модернизации общества особо остро стоит проблема роли семьи и учебно-воспитательных учреждений в осуществлении современной педагогически обоснованной помощи детям, что отстают от возрастных норм развития.
В настоящее время дети с задержкой психического развития составляют практически четверть детской популяции.
Возможность безболезненного включения таких детей в социальную жизнь возможно лишь при активном решении ряда задач социально-педагогическими и психолого-педагогическими науками и практическими действиями социальных педагогов, родителей, воспитателей, психологов. Для решения таких задач необходимо знание о том, кто составляет референтную группу общения дошкольников с ЗПР. Важно понять, насколько они осознают межличностные отношения и что они в них ценят. Эти вопросы являются чрезвычайно актуальными сейчас в свете новых требований, выдвинутых ФГОС ДОпо подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе. В статье представлены данные исследований зарубежных и отечественных авторов о социально-личностных потребностях в общении детей с ЗПР.
Понятие "задержка психического развития" используется в отношении детей, не имеющих нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не является умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойки трудности при обучении по общеобразовательным программам.
Следует отметить, что само понятие "задержка психического развития" является более дифференцированным, чем понятие "трудности в обучении". Оно не содержит ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психологическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата [1, с. 16; 10, с. 6].
Специальная психология имеет в своем арсенале разнообразные сведения о состоянии и динамике познавательных процессов у детей с ЗПР. Ряд исследований посвящено проблемам организации и методикам коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшими школьниками, которые отнесены к этой категории.
Медики, психологи, социальные педагоги, изучающие поведение детей с задержкой психического развития, отмечают, что в них значительно ослаблены "социальные возможности личности", низкая потребность в общении, которые сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия - отчуждением, предотвращением или конфликтностью [5, с. 28; 10, с. 18; 16, с. 32]. Социальные педагоги обращают внимание на то, что самая тяжелая педагогическая проблема в работе с такими детьми - их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение детей с ЗПР.
Наши сегодняшние знания о задержке психического развития позволяют рассматривать ее как предельное состояние психического развития. Ему свойственны расстройства интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Позже, если ребенок не получает своевременной помощи, у нее под влиянием неудач в учебе, общении со сверстниками и взрослыми возникают и негативные изменения личности [9].
Дети с задержкой психического развития составляют самую многочисленную группу среди тех, которые нуждаются в специальной помощи в процессе обучения и социально-трудовой адаптации. Они в значительной степени определяют контингент учащихся, особенно начальной школы, которые устойчиво не успевают. Поэтому своевременная коррекция этой специфики в развитии детей является одновременно и решением проблемы школьного не успевания и правонарушений учащихся. Действительно, некоторые исследователи приводят статистические данные о том, что больше половины несовершеннолетних правонарушителей имеют пониженный уровень интеллектуального развития. Причины такой взаимосвязи достаточно очевидны: ребенок, не нашла своего места в школе из-за трудностей в обучении, становится добычей улице, ищет самоутверждения в асоциальном поведении. Итак, налаживание системы помощи детям с задержкой психического развития приобретает важное общественное значение.
1. Задержка психического развития - это замедление темпа развития психических процессов, которая чаще проявляется при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстром перенасыщении в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, дети с ЗПР достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно продуктивнее в использовании помощи. В процессе решения диагностических задач они имели трудности из-за ограниченности опыта, несформированности навыков интеллектуально работать, недоразвитость речи, которая, как известно, позволяет осознать свои действия и руководить ими. Однако в пределах доступного материала дети способны воспользоваться помощью; они очень чувствительны к положительной стимуляции, под влиянием которой становятся внимательнее и продуктивными. Но они совершенно не готовы к обучению в условиях массовой школы и выпадают из учебного процесса. Именно поэтому им необходима длительная и систематическая коррекция в специально организованных условиях обучения, которые бы учитывали их индивидуальные возможности в темпе усвоения знаний и продвижения в развитии. Такими особенностями характеризуется значительная часть учеников сегодняшних школ и классов интенсивной педагогической коррекции. Многие из них в течение начального обучения в специальной школе достигает такого уровня общего развития и усвоения знаний, дальше может продолжать обучение в массовой школе. Изучение истории развития и условий воспитания детей с ЗПР в большинстве случаев дает основания говорить о ранней и длительной психической депривации, обусловленной социально-психологическими факторами, и общейослабленностью здоровья.
2.Причины такого отставания можно разделить на 2 группы:
Медико-биологические и социально-психологические причины.
Школа для них является продолжением игры, они приносят с собой игрушки, залезая с ними под парту. Психологи советуют родителям таких детей не отдавать их рано в школу, дать им возможность «доиграться». Следует помнить, что незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию.
В условиях современного общества существующая система помощи детям с легкими формами интеллектуальных нарушений требует совершенствования и дальнейшего развития. При этом важной задачей является организация коллективной деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР), которая осложняется из-за недостаточного уровня сформированности у них коммуникативных навыков. Коммуникативное недоразвитие детей этой категории усложняет процесс общения с окружающими людьми, создает неблагоприятные условия для их развития, «Питает» дефект [14]. То есть актуальной задачей является исследование особенностей коммуникативно-речевого развития детей с ЗПР со сверстниками и определения направлений для организации коррекционной работы по этому вопросу.
Исследованию особенностей коммуникативно-речевого развития дошкольников посвящено значительное количество работ. Ученые предлагают рассматривать его, как составляющую целостного развития личности ребенка, определяют факторы развития языка как средства общения [7].
Авторы подчеркивают, что при организации работы с детьми дошкольного возраста актуальной задачей является формирование у них нормативно-возрастной формы общения. В данной работе специфика коммуникативно-речевого развития старших дошкольников с ЗПР рассматривалась в рамках исследования особенностей становления деятельности общения этой категории детей со сверстниками.
Отечественные и зарубежные психологи считают, что общение и межличностные отношения, состоят во время него, играют центральную роль в становлении личности ребенка и его социализации.
Проблема общения является одной из самых глобальных проблем социальной педагогики, так как само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сфера общения притягивает внимание исследователей. Ее природа, индивидуальные возрастные особенности, механизмы развития и изменения являются давним предметом изучения философов, социологов, психологов, специалистов по социальной, детской и возрастной психологии и, конечно, социальной педагогики, которая, по сути, является достаточно молодой наукой, но именно она изучает социализацию человека всесторонне [2, с. 373; 9, с. 23; 11, с. 19-20;15, с. 3].
В современной социально-педагогической науке сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности.
Этот процесс подчиняется определенным законам психического развития, который тесно связан как с развитием организма ребенка, так и с влиянием окружения. Более глубокое изучение задержки психического развития у ребенка необходимо для оказания адекватной помощи ребенку с задержкой психического развития, поэтому необходимо разностороннее исследование специфики межличностного общения таких детей в возрастном аспекте и в конкретных условиях жизни.
Исследователи указанной проблемы подчеркивают значимость семьи, а точнее, механизмов внутри семейных взаимодействий. Однако, именно эти механизмы остаются недостаточно изученными.
Важными характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика развития отношений ее членов [13, с. 298]. Ученые утверждают, что важной особенность семейных функций является их комплексность, которая опирается на взаимодействие родственников, однако, вместе с этим требует социально-педагогической поддержки при кризисных ситуациях, которые периодически возникают в любой семье. Поэтому семья рассматривается как отдельный объект социальной педагогики. Она является особой социальной группой со своими собственными ценностями, социальным институтом с правами и обязанностями в обществе, первичным коллективом с распределением власти и ответственности, социальной системой с особыми связями, которые нигде, кроме семьи больше не существуют - родительско-детскими, супружескими, братско-сестринскими. Семья развивается и социализируется под влиянием различных факторов и может выступать объектом и субъектом социализации [14,9-10]. И именно в семье потребности ребенка могут быть удовлетворены комплексно, то есть оптимально.
В последнее время появляется все больше научных исследований, которые показывают и доказывают влияние социальных, семейных условий жизни ребенка на компенсацию или, наоборот, декомпенсации задержки психического развития. Многими исследователями установлено корреляцию между устойчивостью, глубиной аффективно-поведенческих отклонений органического генеза, нарушением социальной адаптации детей с легкой мозговой дисфункцией и долго продолжительностью негативных семейных воздействий. К ним относят дефицит внимания, ласки, эмоциональное отторжение ребенка, сведения контактов с ребенком только к удовлетворению потребностей в пище и бытовом обслуживании [8, с. 41, 3, с. 40].
Восприятие, а в будущем и осознание ребенком своего места в семье представляют собой ее реакцию на то, что происходит вокруг и становится основой ее будущих отношений с окружающими [9, с. 36]. Сегодня даже студенты, которые только начинают изучать тему социализации личности, знают, что важнее условием, которое позволяет человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им определенного "уровня развития самосознания ", то есть уровня знаний о своем" Я ", отношение к своему« Я »и Управления своим" Я ". Вместе с тем в исследования по развитию детей с задержкой развития или детей с особыми потребностями практически не высвечивается вопрос, как сам ребенок воспринимает свою семью, эмоциональный статус ее членов, свое положение в семье. Частично такой экспериментальный материал можно встретить в исследованиях российских ученых, анализирующих представления детей о внутрисемейные отношения, анализируя данные, полученные в результате использования проективных рисунков методик. Исследователи, которые используют данные методики при работе с детьми с ЗПР, считают, что рисунок семьи или человека демонстрирует представления ребенка о свою семью, свое место в ней, и ее отношение к другим членам семьи. Невербальных характер методик позволяет перенести содержание семейных отношений на их эмоциональное наполнение, которые ребенок не осознает или не в состоянии определить словом. Полученные результаты зависят от уровня речевого развития, от возможности ребенка анализировать свои отношения и чувства. Отсутствие зависимости выполнения экспериментального задания от уровня речевого развития ребенка играет существенную роль в исследовании детей с задержкой развития. При этом нужно помнить, что неточности словарного запаса является одной из главных характеристик таких детей [10, с. 43-45]. Рисунок дает ребенку возможность отразить ситуацию, выразить свое отношение к ней и свой эмоциональное состояние. Таким образом, творчество обеспечивает ребенку "скорую и законченную разрядку его чувств" [2, с. 370]. Кроме того, современные психологи утверждают, что в рисунке семьи отсутствуют случайности, потому что ребенок рисует не «с натуры», а отражает свои представления об отношениях между близкими для нее людьми и свои ощущения по этому поводу.
Для социального педагога, который работает по программе коррекции ребенка с ЗПР, рисунок интересен с точки зрения его структуры, особенностей изображения членов семьи, интересно также сам процесс рисования. Подробно при этом рассматриваются такие отличия:
- Общий размер рисунка
- Количество фигур на рисунке
- Расположение изображения каждого члена семьи
- Расстояние между членами семьи, или наличие вещей между ними
- Наличие животных
- Степень выявления положительных или отрицательных эмоций можно оценивать по выражению лица персонажей, наличием штриховки, использованию цветов, комментариям ребенка во время рисования [12, с. 21-23].
Задание нарисовать семью мобилизует у ребенка ощущения, связанные с эмоционально значимыми для нее людьми. При этом интеллектуальный компонент не имеет значения и поэтому, соответственно, перестает играть свою прогностическую роль. Ребенок подсознательно соотносит реальные размеры взрослых и детей на рисунке, так иногда забывает нарисовать те или иные части фигуры человека или забывает нарисовать кого-то из членов семьи, иногда использует усиленную штриховку определенных деталей. Анализ таких рисунков показывает, что ребенок вкладывает в них определенный индивидуальный смысл.
Дети с нарушениями интеллектуальным развитием могут осознавать свое одиночество в семье, тонко чувствуют симпатию или антипатию по отношению к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке свое отношение к близким. Например, это выражается в том, что ребенок рисует себя в отдаленном углу листа, в то время как все остальные члены семьи расположены все вместе, или на их рисунке отсутствуют черты лица кого-то из близких. Исследователи поведения детей с задержкой психического развития отмечают производительность этой методики в старшем дошкольном возрасте. При этом ценным является то, что интерпретация содержания рисунка мало зависит от умения ребенка к вербализации собственных ощущений, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятельности, которые являются существенными при выполнении вербальных заданий.
По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием в большинстве старших дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи НЕ сформированы навыки использования и понимания образной лексики. Дети НЕ понимают и НЕ пользуются лексико-семантическими средствами образности: словами с переносным значением, многозначными словам, синонимами, эпитет, метафорами, сравнениями; в развитии синтаксических средств наблюдаются нарушения понимания и трудности использования малых форм народного творчества (пословиц, поговорок, загадок, фразеологизмов и т.д.).
