ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Компетентностный подход в системе экологического образования
Определение экологического образования принято связывать с конференцией, прошедшей в 1970 году в г. Карсон-Сити (Содеянные Штаты Америки), выводом которой была такая формулировка: «Экологическое образование представляет собой процесс осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основных положений, которые необходимы для получения умений и знаний, важных для понимания и признания взаимной зависимости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологическое образование включает в себя привитие практических навыков в решении задач, которые относятся к взаимодействию с окружающей средой, выработки поведения, способствующего улучшению качества окружающей среды». Н.М. Мамедов под экологическим образованием понимает «непрерывный процесс обучения, развития и воспитания, направленный на формирование общей культуры, экологической ответственности за судьбу всей Вселенной». Д.Н. Кавтарадзе дает следующее определение экологического образования.
«Экологическое образование - основа национальной безопасности, оно направлено на обеспечение долгосрочных интересов общества путем распространения общих ценностей и привития социальных норм в области взаимодействия людей со средой обитания». Международный союз охраны природы и природных ресурсов дает такую формулировку: «Экологическое образование - это процесс признания ценностей и прояснение понятий, необходимых для понимания взаимосвязи человека, его биосферы и его культуры. Экологическое образование включает практику принятия решений и формулировок кодекса поведения, касающегося вопросов экологии» В.А. Кобылянский утверждает, что экологическое образование способно выполнить свое ведущее назначение лишь в том случае, если оно будет непрерывным, содержательным и охватит собой все стороны жизни человека и общества. «В общественном сознании должно формироваться мнение, что образованным человеком может считаться тот, кто образован в экологическом отношении» И.Д. Зверев дает такое определение экологического образования. «Экологическое образование - непрерывный процесс обучения, развития личности и воспитания, который направлен на формирование системы умений и знаний, ценностных ориентаций, эстетических отношений и нравственно-этических, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды». [Чопенко 2013].
В настоящее время в педагогической практике осуществляются различные модели экологического образования. Наиболее распространенной в системе образования является «природоохранная». Она осуществляется через формирование у школьников ответственного отношения к природе и её богатствам, формирование культуры поведения человека к окружающей природной среде, ответственного отношения к ней. Экологическое образование реализуется в школе в рамках классно - урочной системы обучения, это в свою очередь не обеспечивает установление причинно-следственных зависимостей в обосновании и решении экологических проблем.
К особенностям экологического образования для устойчивого развития следует отнести:
• развитие мотивации учащихся к сохранению и изучению и окружающей среды, к взаимодействию с другими людьми;
• осознание школьниками своего места во взаимосвязях между обществом, природой, собственной роли в улучшении будущего;
• приобретения опыта улучшения состояния окружающей среды в сотрудничестве с другими людьми;
• развитие личностных качеств, как ответственность, самооценка, уверенность в себе;
• развитие надпредметных умений. [Ермаков 2006].
Одной из основной идеи модернизации естественно-научного образования является формирование экологической компетентности личности. Таким образом особую значимость приобретает деятельность общеобразовательных учреждений по формированию экологически компетентной личности, которая имеет экологические знания об окружающем мире, осознает универсальную ценность природы, соблюдает правила поведения и деятельности в природе, оценивает и предупреждает потенциальные последствия своих поступков. [Моисеева 2011].
Необходимо рассмотреть понятия «компетентность» с целью выявления ее сущности. А.В. Хуторской определяет компетентность, как владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность (по А.В. Хуторскому) - совокупность личностных качеств ученика (ценностносмысловых ориентаций, умений, знаний, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностнозначимой сфере. И.А. Зимняя трактует компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека, а компетенции представляет как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. [Хатков 2008]
О компетенции человека можно судить в зависимости от проявления в действии умений, навыков, и других качеств, являющихся основой компетентности, от их употребления в реальной ситуации, в которой оказывается носитель компетенции. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетентность как средство личности одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности.
Понятие компетентности связано с выполнением сложных практических задач. Выполнение данных задач требует не только наличия определенных знаний и умений, но также определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой. Таким образом, понятие компетентности включает мотивационную, этическую, социальную и поведенческую состовляющую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки. [Груздева 2006]
Ключевые компетентности имеют ряд признаков:
• многофункциональны.
• надпредметны и междисциплинарны.
• требуют значительного интеллектуального развития.
• многомерны, т.е. включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения.
Компетентности реализуются в трех типах действия:
• действовать автономно и рефлексивно;
• использовать различные средства интерактивно;
• входить в социально гетерогенные группы и функционировать в них. [Алексеев 2006]
Общие условия формирования и развития компетентности:
• развивающая образовательная среда;
• опора на субъектный опыт участников образовательного процесса;
• применение психолого-педагогических средств, способствующих реализации закономерностей развития психических свойств и качеств, обеспечивающих школьнику самореализацию в процессе обучения (интерактивные формы и методы обучения, активизация самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности учащихся, педагогический мониторинг и др.);
• педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение ребенка. [Груздева 2006]
Компетенции как нормативные требования к содержанию образования и компетентности как актуальный результат освоения соответствующей компетенции, обладают следующими свойствами:
• представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся;
• отражают реализацию субъектной позиции учащихся в обучении;
• обеспечивают реализацию личностных смыслов ученика в обучении, являются средством преодоления его отчуждения от образования;
• направлены на подготовку молодых граждан к самостоятельному деятельному участию в повседневной жизни;
• задают реальные объекты окружающей действительности для приложения знаний, умений и способов деятельности, а также задают опыт необходимый практической деятельности;
• имеют метапредметный характер, являются частью содержания различных учебных предметов учебных предметов и образовательных областей. [Ермаков 2006]
Экологическая компетентность - способность учащегося самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания, сформированные на разных учебных предметах, в учебных социально-проблемных экологических ситуаций; оценивать варианты рисков и путей их решения, включая личное участие. [Захлебный2008]
Захлебный.А.Н и Дзятковская.Е.Н выделяют три плана экологической компетентности. Один из них (внешний) включает способность к деятельности, направленной по проектирование качества окружающей человека социоприродной среды. Трудности, с которыми при этом сталкивается молодой человек, носят психолого-гностический характер. Они связаны с психологической сложностью неизбежности действий в условиях перманентного отсроченного риска, принятия решений в ситуациях вероятностных опасностей, с неявными причинно-следственными связями. Соответственно, экологическая компетенция предполагает умение гибкого сочетания интересов личной и коллективной безопасности, экологических императивов, правовых норм, представлений экологической этики для оценки не только реальных, но и вероятностных рисков принятия того или иного решения.
Второй (личностный) план экологической компетенции связан со способностью к совершенствованию самого субъекта экологически безопасной деятельности (его личностных качеств, воли, мотивов, ценностных ориентаций). Трудности, с которыми сталкивается здесь ученик, носят нравственно-этический характер. Они связаны со все возрастающей ответственностью отдельной личности за экологическую безопасность территории, здоровье находящихся на ней людей. Соответственно, экологическая компетенция предполагает внутреннюю готовность индивида совершать действия, которые полезны для него косвенно: они не связаны с удовлетворением его потребностей сегодня, а предполагают их удовлетворение в будущем, в том числе и для нового поколения людей. Задачи устойчивого развития требуют от личности психологической готовности не только к сознательной экономии всех природных ресурсов, не зависимо от их дефицитности в своей местности, но и к пересмотру привычных способов удовлетворения материальных потребностей. Важна способность личности брать на себя ответственность за последствия своих действий и поведения в окружающей среде. Востребуются ценностно-смысловые умения, умения личностного самосовершенствования; знание своей индивидуальности; понимание себя, как личности; рефлексивный опыт, способность и готовность к саморазвитию и саморегуляции.
Третий (деятельностный) план экологической компетенции является системообразующим, как и звено «деятельность» в методологической единице «Я - моя деятельность - окружающая социо-природная среда». Он связан с проблемами управления своей деятельностью в разных жизненных ситуациях. От учащихся требуются умения решать различные проблемы, с которыми они сталкиваются при организации и проектировании деятельности в окружающей среде. Это проблемы недостаточности информационных материальных, организационных ресурсов для осуществления проекта; несоответствия планируемых и реально получаемых результатов. Таким образом, экологическая компетенция предполагает организационно-деятельностные и социально-практические умения: целеполагания, планирования, оценки результатов и другие.
?
1.2 Сущность, структура и особенности формирования экологической компетентности младших школьников.
По мнению авторов (Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина), экологическая компетентность – это интегративное качество личности, определяющее ее способность действовать в системе «человек-общество-природа» в соответствии с усвоенными экологическими знаниями, умениями, навыками, с убеждениями, мотивами, ценностными представлениями экологически значимыми личными качествами и практическим опытом экологической деятельности [8]. Формирование экологической компетентности детей младшего школьного возраста может реализовываться через различные направления внеурочной деятельности, среди которых особое место занимает проектная деятельность (Е.Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, Ю.Г. Никитина). Подготовке детей младшего школьного возраста к проектной деятельности способствует решение проектных задач. Определяя понятие «проектная задача», согласимся с точкой зрения А.Б. Воронцова, что проектная задача – это набор заданий, стимулирующих систему действий учащихся, направленных на получение «продукта», и одновременно качественное самоизменение учащихся. И.В. Жакулина дает похожее определение: «Проектная задача – это задача, которая в квазиреальной, квазимодельной ситуациях использует те общие способы, средства действия, которые дети формулируют в рамках учебных задач. То есть это перенос общих способов, средств действия в квазиреальную модельную ситуацию, где мы можем увидеть, как дети действуют в малых группах в нестандартной ситуации». Благодаря таким задачам уже в начальной школе у детей появляется возможность овладевать культурными способами действий и обеспечивается становление учебнопрактической самостоятельности, направленной на решение реальных жизненных экологических задач (А.В. Асмолов, А.Б. Воронцов, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов). Младший школьный возраст является сенситивным периодом для начала формирования многих базовых качеств личности, в том числе и для развития экологической компетентности ребенка. В настоящий момент отсутствует единое мнение относительно цели и результата экологического образования детей, адекватного возрасту и соотносимого с экологической компетентностью как личной характеристикой и показателем качества образования. Эффективное формирование экологической компетентности возможно в рамках курса «окружающий мир», так как данный курс предоставляет широкие возможности для формирования у детей младшего школьного возраста фундамента экологической грамотности и соответствующих компетенций – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. Следовательно, приобретает актуальность поиск средств, технологий, методов обучения и диагностики экологического образования, обеспечивающих формирование ценностного отношения к природе, умения оценивать свое поведение и поведение окружающих людей и уверенно действовать с опорой на собственные знания, что в конечном итоге обеспечивает развитие экологической компетентности у выпускника начальной школы. Учеными ведется активная разработка технологий по реализации ФГОС, в котором немалое место отводится «формированию ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [1]. У младших школьников отношение к природе, в первую очередь, проявляется в познавательной сфере. Этому способствуют два фактора: значимость в их жизни учебной деятельности: большинство учеников еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения – им интересно узнать вообще что-то новое; приобретенное умение читать: у детей младшего школьного возраста возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему».
Компоненты экологической компетентности являются: потребностно-мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой, практически-деятнльностный.
Потребностно-мотивационный компонент предполагает сочетание интересов, потребностей, побуждающих к осуществлению экологической деятельности: потребности безопасности; познавательные потребности; эстетические потребности; мировоззренческие потребности; потребность в самоактуализации и реализации своего внутреннего потенциала.
Когнитивный компонент предполагает формирование системы экологи-ческих знаний (естественнонаучных, мировоззренческих, нормативно-правовых, практических), способов мышления, выступающих ориентировочной основой для экологической деятельности.
Практически-деятельностный компонент в структуре экологической компетенции предполагает: умения практически применять экологические знания при выявлении, решении и предупреждении экологических проблем, улучшении состояния окружающей среды; наличие практического опыта экологической деятельности.
Ценностно-смысловой компонент предполагает наличие ценностных ориентаций, понимание смыслов экологической деятельности, определяющих осознание необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности; понимание общественной и личностной значимости экологической деятельности; убежденность в собственной причастности к охране среды обитания; сознательную гражданскую позицию; готовность к активному участию в экологической деятельности, природоохранных мероприятиях; ответственность за результаты собственной экологической деятельности, принятые решения в области преобразования и охраны окружающей среды.
В качестве основного способа определения степени сформированности экологического сознания и его компонентов, к которым относится экологическая компетентность, предлагается уровневая дифференциация.
?
1.3 Уровни экологической компетенции.
В качестве основного способа определения степени сформированности экологического сознания и его компонентов, к которым относится экологическая компетентность, предлагается уровневая дифференциация.
Суть понятия «уровень» понимается в общем виде как степень соответствия действительности состоянию идеального, для конкретных результатов образовательного процесса (обученность, воспитанность и т.п.)
- характеристика степени усвоения содержания образования, комплексное свойство, характеризующееся степенью сформированности у личности общественно значимых качеств и черт, совокупность достаточно устойчивых черт личности, умений и навыков, проявляющихся у учащихся в отношении к учению, труду, общественной деятельности, коллективу, самому себе.
Единой подход к уровневой дифференциации данного личностного качества в настоящее время отсутствует, для выделения уровней используются разные характеристики. В основном, уровневая дифференциация экологической компетентности, во-первых, базируется на когнитивных критериях а, во-вторых, проявляется в двух взаимосвязанных планах. Первый план - внешний, уровень проявления экологической компетентности. Второй план - внутренний, личностный, уровень сформированности компетентности. Основанием для выявления уровней компетентности служит степень ее осознанности самим субъектом: 1) неосознанная некомпетентность; 2) осознанная некомпетентность; 3) осознанная компетентность; 4) неосознанная компетентность.
?
Таблица 1 –Уровень экологической компетенции младших школьников
Уровень Показатель
Познавательный Мотивационно-ценностный Практически-деятельностный
Низкий Имеются фрагментарные представления об объектах природы и способах экологической деятельности Оценивает природу как источник пользы; оценочные суждения об экологической деятельности не проявляются; отсутствует мотивация к экологической деятельности Участвует в практическом преобразовании среды обитания человека по инициативе учителя
Допустимый Имеются отдельные представления и понятия об объектах природы и способах экологической деятельности Оценивает природу как источник пользы и красоты, познания; проявляются санитарно-гигиенические и социальные мотивы экологической деятельности Активен в ходе практического преобразования среды обитания человека; моделирует объекты (школа, аллея, парк) с учетом их социального и эстетического значения
Оптимальный Имеются системные представления и понятия об объектах природы и способах экологической деятельности Оценивает природу как источник пользы и красоты, познания и охраны, проявляет санитарно-гигиенические, социальные, эстетические, гуманистические, гражданские и личные мотивы экологической деятельности Активен и самостоятелен в ходе практического преобразования среды обитания человека; моделирует объекты (школа, аллея, парк) с учетом их экологического, социального и эстетического значения
На начальном(нулевом) уровне человек не осознает, что его действия не являются экологически целесообразными, не соответствуют требованиям экологического императива. Точнее, экологическая деятельность незначима, не представлена в сознании. Отсутствие этого осознания является основным препятствием на пути к обучению, поскольку люди, не понимающие необходимости в улучшении качества собственной деятельности, не могут ее улучшить. Поэтому первый шаг на пути становления компетентности - переход на уровень осознанной некомпетентности.
Для того чтобы перейти на данный уровень, необходима обратная связь. Роль такой обратной связи выполняет или самоанализ, или чаще оценка педагога, которая помогает школьнику, с одной стороны, лучше понять целесообразность предъявляемых к нему требований, а с другой - оценить правильность принимаемых решений.
Постепенно происходит переход на уровень осознанной компетентности, когда учащийся еще неуверенно реализует освоенную экологическую деятельность, но понимает, что необходимо делать, может поэтапно выявить, проанализировать и решить проблему, продумывая каждое действие. [Ермаков 2009]
Наиболее высокий уровень - неосознанная компетентность - характеризуется автоматическим, неосознаваемым выполнением целесообразной деятельности. На этом уровне происходит сосредоточение на самой проблеме, а не на способах ее решения.
Для дифференциации уровней экологической компетентности необходима в соответствии со структурой экологической компетентности, можно предложить пять соответствующих критериев:
- потребностно-мотивационный - характеризует устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой;
- когнитивный - характеризуется объемом, осознанностью, прочностью усвоения экологических знаний, а также способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды;
- практически-деятельностный - практическое освоение различных видов экологической деятельности, наличие опыта участия в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды;
- эмоционально-волевой критерий - степень мобилизации энергии, воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность;
- ценностно-смысловой критерий определяется характером проявления экологических ценностей, смыслов экологической деятельности, их личностной значимостью, местом в ценностно-смысловой системе личности. [Ермаков 2009]
С учетом указанных критериев, уровень неосознанной некомпетентности характеризуется тем, что определенные экологические знания имеются, но они фрагментарны, поверхностны, бессистемны, усвоены на уровне воспроизведения.
Уровень осознанной некомпетентности характеризуется осмысленным воспроизведением знаний на уровне понимания, умениями применять усвоенную информацию, решать типовые задачи. Имеются затруднения с применением знаний при решении нестандартных задач.
Для уровня осознанной компетентности характерны широкая эрудиция в экологической сфере; понимание сущности изучаемого материала, творческое применение знаний при решении нестандартных задач, а также для получения новых знаний. [Ермаков 2006]
В соответствии с указанными критериями освоение экологической компетентности можно считать успешным, если учащийся:
- готов к непрагматическому взаимодействию с миром природы; к сотрудничеству с другими людьми, разрешению конфликтов демократическими методами; к выражению и отстаиванию собственной точки зрения; к практической деятельности по решению проблем местного сообщества и повышению качества жизни;
- имеет представление об экологических системах, отношениях, связях и противоречиях; о месте человека в биосфере; о концепции и принципах устойчивого развития; о глобальных, региональных, местных и личных экологических проблемах, их сущности и многообразии; возможных путях решения; об источниках информации для принятия решений; о способах экологического самообразования;
- знает экологические права и обязанности граждан; нормативно-правовую базу решения экологических проблем; о формах участия общественности в процессе принятия экологических решений; алгоритм решения проблем, способы принятия решений; 3-5 государственных и общественных организаций, занимающихся охраной окружающей среды и решением экологических проблем; 10-15 примеров успешного решения экологических проблем;
- контролирует свое поведение, чтобы не причинить вреда окружающей среде; проявляет инициативу в проведении экологических акций, с желанием участвует в них и привлекает других; выражает свои познания, эмоции, чувства в творческих работах (рисунках, рассказах, стихах);
- осознает и ценит возможность самореализации и свободного самовыражения совместно с природой; качество жизни; разнообразие; мнение других людей, как и свое собственное мнение; динамизм и изменчивость окружающего мира; время как ресурс для развития.
