ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
1.1 Историко-педагогический аспект проблемы формирования познавательного интереса в процессе обучения
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.
К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.
В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им. Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены [4, c. 62]
И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей.
Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно-педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.[13,с.324]
Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.
Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом [9. c.67].
В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.
Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.) [5, c. 96].
?
1.2 Понятие «познавательный интерес», его структура
Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно - следственные связи, закономерности, противоречивость.
Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.
Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.
Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.
Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.
Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес - это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).
Как показывают педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.
Школа не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний – велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.
Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса младших школьников.
Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.
Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.
В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков, в постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.
Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса – третье важное условие.
Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.
Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие – опосредованно.
Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся – важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом – благоприятное общение в учебном процессе.
Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.
Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.
Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.
Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.
?
1.3 Особенности организации проектной деятельности в начальной школе
процессе модернизации отечественной системы образования основной задачей педагогического процесса в начальной школе становится формирование у детей потребности и умений самостоятельно добывать знания, а также применять их в практической жизнедеятельности. решению указанной задачи способствует использование в начальной школе технологии проектного обучения. Систематическое включение младших школьников в проектную деятельность обеспечивает формирование у них ключевых компетенций: ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой, личностного самосовершенствования.
Необходимо ориентировать детей на предвидение будущего состояния создаваемого объекта как конечного результата проектной деятельности. принцип пошаговости предполагает формирование у детей адекватного представления об особенностях проектной деятельности, которая предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий, от него – к программе действий и ее реализации. при этом каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего. принцип нормирования требует обязательности прохождения участниками всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур. принцип обратной связи указывает на необходимость получения педагогом информации о результативности деятельности детей по окончании каждой проектной процедуры и ее коррекции.
принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. при этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности. принцип саморазвития предполагает, что решение одних задач и проблем приводит к постановке новых, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
В процессе организации проектной деятельности детей А.И. Савенков выделяет следующие этапы: постановка проблемы; выдвижение гипотетической идеи; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовка и защита итогового продукта. На каждом из них для развития у детей умений выделять проблемы, выдвигать гипотезы, осуществлять сбор, анализ и обобщение необходимой информации, делать выводы и умозаключения ученый предлагает использовать соответствующую систему упражнений.
В процессе организации проектной деятельности учащихся учитель выступает в различных ролевых позициях:
– проектировщик – проектирует основные вехи проектной деятельности учащихся до ее выполнения;
– фасилитатор-консультант – побуждает к самостоятельному поиску задач и их решений, владеет умением задавать вопросы исследовательского типа, при этом создает доброжелательную атмосферу, поощряя учеников выражать свое мнение;
– координатор – помогает отследить движение поиска, связывая или противопоставляя отдельные высказывания, а также выполняет процедурные функции (например, определяет очередность высказываний).
В том случае, если учащемуся требуются дополнительные знания или способы действий, учитель выступает в качестве мастера, помогающего приобрести недостающий теоретический или практический опыт.
Итак, во-первых, основу проектного обучения составляет организация педагогом поисково-творческой деятельности детей по решению практически или теоретически значимой для них проблемы. Во-вторых, проектная деятельность всегда имеет внешний и внутренний результаты. Первый можно увидеть, осмыслить, измерить, применить на практике. Второй представляет собойуникальный опыт деятельности и является достоянием учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности. В-третьих, эффективность проектной деятельности определяется сформированностью у детей комплекса соответствующих умений: прогностических, проективных, информационных, коммуникативных, организационных, рефлексивных. И в то же время работа над учебным проектом способствует формированию перечисленных умений. В-четвертых, работа младших школьников над проектом осуществляется в группах и предполагает педагогическое сопровождение.
Вышесказанное позволяет представить систему организации проектной деятельности младших школьников, включающую три взаимосвязанных уровня: базовый, продвинутый и творческий.
На базовом уровне целью является ознакомление детей с основами проектирования, формирование первоначальных проектировочных умений. при этом содержанием их деятельности является разработка групповых мини-проектов на учебных занятиях. Это может быть создание рассказов, сказок, памяток, опорных схем, игр на закрепление учебного материала и т.д. Взаимодействие педагога и учащихся включает следующие этапы: подготовительный, ориентационный, поисковый, аналитический.
На подготовительном этапе учитель вводит понятия «проектная деятельность», «проект»; представляет общую структуру проекта, организует деятельность детей по ее анализу. Учащиеся воспринимают и осмысливают полученную информацию, выделяют структурные компоненты проекта. Результат взаимодействия – формирование первоначальных представлений детей о процессе проектирования, о проекте как его конечном продукте.
На ориентационном этапе формулируется проблема, определяются возможные направления проектирования. Учащиеся ее осмысливают, осуществляют выбор личностно значимого направления проектной деятельности. результат взаимодействия – формирование первоначальных представлений детей о процессе постановки проблемы, поиске возможных путей ее разрешения.
На поисковом этапе педагог руководит взаимодействием младших школьников, оказывает помощь в определении шагов поиска. Учащиеся осуществляют поисково-творческую деятельность в избранном направлении. С целью оптимизации проектной деятельности детей целесообразно предложить им в качестве опоры следующий алгоритм:
1) проанализируйте интересующие вас проблемы;
2) выделите ту проблему, решение которой для вас сегодня наиболее важно;
3) сформулируйте проблему в виде вопроса;
4) представьте возможный результат вашей работы;
5) продумайте последовательность действий по достижению желаемого результата. Для этого ответьте на вопросы: с чего нобходимо начать? что необходимо сделать дальше? что необходимо сделать на последнем этапе работы?
6) определите возможные источники поиска необходимой информации. проконсультируйтесь в случае необходимости с учителем;
7) осуществляйте деятельность по намеченному плану;
8) продумайте форму представления и защиты результата вашей работы;
9) проанализируйте свою деятельность: соответствует ли результат замыслу? что нового для себя узнали в процессе работы? чему научились? что было трудным? что оказалось легким? возможна ли дальнейшая работа над проектом? если да, то в каком направлении? Результатом дидактического взаимодействия на данном этапе является формирование у младших школьников первоначальных проектировочных умений.
На аналитическом этапе учитель анализирует, оценивает и корректирует творческий поиск детей. Учащиеся осуществляют рефлексию созданного проекта и процесса проектирования. результат взаимодействия – овладение детьми умением осуществлять рефлексию проектной деятельности.
На продвинутом уровне цель состоит в расширении и углублении знаний младших школьников о процессе проектирования, совершенствовании проектировочных умений. Содержанием их деятельности выступает создание группового проекта по изученному разделу какого-либо учебного предмета. Включению учащихся в проектно-исследовательскую деятельность будут способствовать интерактивные методы обучения, такие как групповая дискуссия, мозговой штурм, ролевые игры. Задача учителя – создать условия для проявления ими инициативы, поддержать процесс выработки нового опыта. при этом учитель выступает как помощник, индивидуальный консультант, сопровождающий собственный поиск детей.
На подготовительном этапе учитель ставит перспективную учебную задачу, связанную с разработкой проекта, актуализирует представления учащихся о структуре проекта. Младшие школьники воспринимают и осмысливают учебную задачу, воспроизводят структурные компоненты проекта. результат взаимодействия – создание мотивации детей к осуществлению проектной деятельности.
На ориентационном этапе педагог консультирует учащихся, как лучше сформулировать проблему и тематику будущего проекта. они определяют личностно-значимую проблему, формулируют тему, осуществляют постановку цели и задач. результат взаимодействия – начало поисково-творческой деятельности младших школьников по разрешению проблемы.
Учащиеся осуществляют поиск, изучение научных источников и практического опыта, формулируют проектный замысел, представляют его теоретическое обоснование и технологическое описание. По окончании работы над проектом учитель рассказывает о процедуре его защиты. Учащиеся составляют и редактируют текст выступления на защите. Результат взаимодействия – создание проекта и его презентации.
?
ГЛАВА II РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К УРОКАМ МАТЕМАТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Диагностика уровней развития познавательного интереса младших школьников
Для реализации цели, гипотезы и задач исследования нами был проведена диагностика, целью которой было выявить уровень развития познавательного интереса у младших школьников на уроках математики.
Эксперимент проводился на базе МБОУ СШ №61 имени М.И.Неделина г.Липецк. Для осуществления эксперимента были определены контрольная и экспериментальная группы начальных классов: 3 «А» класс - экспериментальная группа (6 человек) и 3 «Б» класс – контрольная группа (6 человек).
Задачей диагностики являлось выявить уровень развития познавательного интереса у младших школьников на уроках математики.
Были определены основные критерии и показатели развития познавательного интереса у младших школьников, которые представлены в Таблице 1.
Таблица 1. – Содержательная характеристика критериев и показателей уровня развития познавательного интереса у младших школьников
Критерии Показатели
Познавательная активность Интенсивность вопросов; концентрация внимания; сосредоточенность на вопросе; позитивные эмоциональные переживания и чувства; потребность в интеллектуальных достижениях; делится мнением с одноклассниками, учителем
Познавательная
самостоятельность Интерес к выполнению деятельности; проявление инициативы и самостоятельности в постановке задач и выборе способа реализации задуманного; концентрация внимания; обращение к дополнительной литературе.
