Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Изучение особенностей самовосприятия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в экспериментальных условиях

cool_lady 924 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 77 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 15.01.2021
Объект исследования: самовосприятие детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования: психологическая диагностика самовосприятия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Цель исследования: экспериментальное изучение особенностей развития самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Задачи исследования: 1. Провести анализ специальной литературы, включая теоретические, научно-методические и практико-ориентированные работы по проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте. 2. Подобрать комплекс методов и методик по изучению самовосприятия у детей младшего школьного возраста, провести комплексное экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с задержкой психического развития. 3. Определить уровни сформированности самовосприятия у детей экспериментальной группы. 4. Определить специфику работы специального психолога по развитию самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 5. Составить рекомендации родителям по формированию самовосприятия детей младшего школьного возраста с ЗПР
Введение

Актуальность изучения самовосприятия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в младшем школьном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки продолжается в новых условиях, в иной ситуации, чем сложившаяся в семье. Ребёнок включён в другую систему деятельности – учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, самовосприятие особенно подвержено деструктивному влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых – практической потребностью специального обучения: для организации преодоления вторичных нарушений развития необходима разработка коррекционных программ и их внедрение в педагогический процесс. В-третьих, поскольку самовосприятие и его продукт Я-концепция, находясь в сензитивном периоде, подвержены влиянию дефекта, их особенности в младшем школьном возрасте могут быть использованы в качестве дифференциально-диагностических показателей. В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребёнка и достижений в области его жизненной компетенции. Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребёнка в социуме и его подготовке к реальной жизни. В своих действиях человек так или иначе руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других проявлений. На основе собственных представлений о себе он не только строит своё поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является Я-концепция, которая представляет собой относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжённое с их оценкой (Берне Р., 1986). Своевременно сформированная, адекватная, позитивная Я-концепция является одним из главных факторов становления личности. Исследователи А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, И. И.Чеснокова в области общей и возрастной психологии рассматривают проблему Я-концепции как наиболее значимую в процессе становления личности Я-концепция – психологическая структура, определяющая поведение и реакции индивида на субъективно воспринимаемые внешние влияния [33]. Согласно исследованиям А. А. Бодалёва, И. С. Кона, А. Б. Орлова, С. Р. Пантилеева, Н. И. Сарджвеладзе компоненты Я-концепции рассматриваются как основа формирования самооценки, самоотношения и самопринятия [30]. Проблема формирования и функционирования Я-концепции у детей с нарушениями развития представляется ещё более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и Я-концепции. При отклоняющемся развитии затруднено естественное становление Я-концепции, что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции. Исследователи О. К. Агавелян, Н. Л. Белопольская, И. А. Конева, Е. В. Свистунова, Л. Ф. Хайртдинова отмечают, что важнейшим основанием для более внимательного отношения к внутреннему миру ребёнка являются результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение особенностей развития эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей с различными нарушениями развития [36]. Согласно исследованиям ученым О. К. Агавеляна, Л. И. Даргевичене, Е. П. Кистенёва, Ж. И. Намазбаевой, П. А. Чубаровой, Л. Ф. Хайртдиновой, процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и общественного существа у детей с задержкой психического развития имеет специфические особенности, без знания которых трудно понять внутренний мир ребёнка. Знания специфики формирования и функционирования Я-концепции детей с задержкой психического развития позволяют построить эффективную психокоррекционную работу, направленную на развитие коммуникативных навыков, навыков социального поведения, самообслуживания, укрепление веры в собственные силы, самоуважения. Поэтому при изучении ребёнка с проблемами в развитии важно обратить внимание на его личностные особенности, его самосознание, особенности самовосприятия, в процессе которых формируется представление о себе как личности [28]. Я-концепция возникает на основе взаимодействия человека с социальной средой, определяет содержание индивидуального субъективного мира и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности. Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом, влияя на поведение и интерпретацию индивидуального опыта. И если Я-концепция выступает как активное начало, изменить её бывает чрезвычайно трудно. Поэтому важно, чтобы у ребёнка с раннего детства формировалось положительное и адекватное представление о себе. На пути развития позитивной Я-концепции детей с задержкой психического развития могут возникать серьёзные препятствия, вызванные внутренними или внешними факторами. Задержка психического развития является фактором, затрудняющим нормальное развитие самовосприятия, но зависимость детей с задержкой психического развития от оценок взрослых предполагает возможность значительного влияния на формирование внутренней картины «Я». Целенаправленное воздействие со стороны взрослых может помочь в выработке позитивной Я-концепции в процессе самовосприятия, как необходимого условия успешной деятельности.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ …………………....................................................………………. 9 1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования самовосприятия в младшем школьном возрасте………………………………………….……… 9 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития …………………………………………………………….. 14 1.3. Психологическая характеристика самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………..…………………………………..…... 18 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………….………………….….. 21 2.1. Обзор диагностических методов и методик изучения самовосприятия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ………….……….…………... 21 2.2. Характеристика базы исследования и контингента испытуемых, задействованных в экспериментальном изучении особенностей самосвосприятия…………………….… 23 2.3. Анализ результатов изучения особенностей самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………................ 26 ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…….……………. 38 3.1. Теоретическое обоснование необходимости формирования самовосприятия у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте……………………………………………………………… 38 3.2. Специфика работы специального психолога по развитию самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития ………………………………. 3.3. Рекомендации родителям по формированию самовосприятия детей у младшего школьного возраста с задержкой психического развития……………………………….. 41 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………..……………………. 47 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ……………………. 50 ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………….……………....... 55 ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………… 58 ПРИЛОЖЕНИЕ 3.…………………………………….…………………. 59 ПРИЛОЖЕНИЕ 4.………………………………….……………………. 60 ПРИЛОЖЕНИЕ 5…………………………………….………………….. 64 ПРИЛОЖЕНИЕ 6…………………………………….………………...... 65 ПРИЛОЖЕНИЕ 7………………………………………………………... 66 ПРИЛОЖЕНИЕ 8………………………………………………………... 70 ПРИЛОЖЕНИЕ 9………………………………………………………... 71 ПРИЛОЖЕНИЕ 10……..………………………………………………... 73 ПРИЛОЖЕНИЕ 11…..…………………………………………………... 74 ПРИЛОЖЕНИЕ 12…..…………………………………………………... 75
Список литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст] : учебник для студентов вузов / Г. С. Абрамова. – М. : Академический проект, 2001. – 704 с. 2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология Личности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 2000. – 87 с. 3. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития Личности [Текст] / Л. И. Анцыферова. – М. : Владос, 2001. – 157 с. 1. Арчерс, Д. Ж. Половые роли в детстве: структура и развитие [Текст] : Сборник работ современных Западных ученых. Пер. с англ. / Д. Ж. Арчерс ; под ред. Е. Р. Слободской. – Новосибирск : Сибирский хронограф, 1994. – 211 с. 2. Белопольская, Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика Исследования детского самосознания [Текст] / Н. Л. Белопольская. – М. : Когито-центр, 2009. – 48 с. 3. Белопольская, Н. Л. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной Недостаточностью [Текст] / Н. Л. Белопольская. – М. : Издательство, 1992. – 96 с. 4. Бенилова, С. Ю. Коррекция эмоционально поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития [Текст] / С. Ю. Бенилова, Л. Р. Давидович. – М. : Просвещение, 2007. – 168 с. 5. Бернс, Р. Развитие я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс ; пер. с англ. – М. : Просвещение, 1986. – 126 с. 6. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с Задержкой психического развития [Текст] / Л. Н. Блинова. – М. : Владос, 2004. – 169 с. 7. Блюм, Г. Психоаналитические теории личности [Текст] / Г. Блюм. – М. : Владос, 1996. – 230 с. 8. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детские годы [Текст] / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 343 с. 9. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л. И. Божович. М., 1978. – 154 с. 10. Бондаренко, А. К. Учимся, играя [Текст] / А. К. Бондаренко. – М. : Проспект, 2003. – 23 с. 11. Борякова, Н. Ю. Психологические особенности дошкольников с Задержкой психического развития [Текст] / Н. Ю. Борякова. – М. : Издательство, 2005. – 250 с. 12. Варич, Е. Н. Развитие самооценки детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е. Н. Варич. – М. : Владос, 2001 – 59 с. 13. Винник, М. О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и технологии диагностической и Коррекционной работы [Текст] / М. О. Винник. – М. : Издательство, 2007. – 169 с. 14. Головаха Е. И. Психологическое время личности [Текст] / Е. И. Головаха, А. А. Кроник ; под ред. А. А. Кроник. – М. : Смысл, 2008. – 156 с. 15. Деревянкина, Н. А. Эмоциональный мир ребенка с ЗПР [Текст] / Н. А. Деревянкина. – СПб. : Просвещение, 2004. – 200 с. 16. Димитров, И. Т. Целостная деятельность и «образ самого себя» у дошкольников [Текст] / И. Т. Дмитров. – М. : Издательство, 2006. – 310 с. 17. Довгая, Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы [Текст] / Н. Довгая, О. Перелыгина. – М. : Смысл, 2007. – 180 с. 18. Дробинская, О. С. Гиперактивный ребенок. Как ему помочь? [Текст] / О. С. Дробинская. – СПб. : Издательство, 2006. – 230 с. 19. Дрягалова, Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе [Текст] / Е. А. Дрягалова. – Н. Новгород, 2010. – 28 с. 20. Дудковская, О. А. Особенности самооценки детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста [Текст] / О. А. Дудковская, Н. Н. Шельшакова. – М. : Речь, 2015. – 324 с. 21. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М. И. Еникеев. – М. : Владос, 2006. – 189 с. 22. Ермолова, Т. В. Временной аспект образа себя у старших Дошкольников [Текст] / Т. В. Ермолова, И. С. Колмогорцева. – М. : Речь, 1995. – 350 с. 23. Заломихина, И. Ю. СДВГ у детей [Текст] / И. Ю. Заломихина. – СПб. : Логопед, 2010. – 130 с. 24. Зоткина, Е. А. Специальная психология: Учебно-методический комплекс [Текст] / Е. А. Зоткина. – Самара : Издательство «Универс-групп», 2017. – 212 с. 25. Колосова, С. Л. Детская агрессия [Текст] / С. Л. Колосова. – СПб. : Питер, 2004. – 102 с. 26. Кон, И. С. Открытие «Я» [Текст] / И. С. Кон. – М. : Владос, 1978. – 367 с. 27. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2000. – 992 с. 28. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст] / Н. Л. Кряжева. – Екатеринбург, 2004. – 86 с. 29. Лисина, М. И. Психология самосознания у дошкольников [Текст] / М. И. Лисина, А. И. Силвестру . – М. : Просвещение, 1983. – 286 с. 30. Максимова, Н. Ю. Курс лекций по детской патопсихологии [Текст] / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина. – М. : Владос, 2000. – 576 с. 31. Микляева, Н. В. Работа педагога-психолога в детском саду [Текст] / Н. В. Микляева, Ю. В. Микляева. – М. : Владос, 2005. – 267 с. 32. Мухина, Б. C. Детская психология [Текст] / Б. С. Мухина. – М. : Владос, 1999. – 246 с. 33. Осандчук, О. Н. Методы саморегуляции в образовательном Процессе [Текст] / О. Н. Осандчук. – Омск, 2006. – 103 с. 34. Пасечник, Л. Гиперактивность: как быть? [Текст] / Л. Пасечник. – М. : Речь, 2007. – 120 с. 35. Пасечник, Л. Гиперактивность: как играть с гиперактивными Детьми? Чем занять их в детском саду и дома? [Текст] / Л. Пасечник – М. : Речь, 2007. – 190 с. 36. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания [Текст] / Ф. Перлз. – М. : Владос, 1992. – 176 с. 37. Политика, О. И. Дети с СДВГ [Текст] / О. И. Политика. – СПб. : Питер, 2005. – 208 с. 38. Развитие личности ребенка [Текст] / под. Ред. А. М. Фонарева. – М. : Прогресс, 1987. – 196 с. 39. Реан, А. А. Психология изучения личности [Текст] / А. А. Реан. – СПб. : Издательство, 1999. – 288 с. 40. Тимофеева, Е. А. Подвижные игры с детьми [Текст] / Е. А. Тимофеева. – И. : Просвещение, 1986. – 200 с. 41. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Владос, 1995. – 198 с. 42. Фесюкова, Л. Б. От трех до семи [Текст] / Л. Б. Фесюкова. – Харьков. : Фолио, 1996. – 446 с. 43. Хоменко, И. Н. Психологическая диагностика, игровые технологии [Текст] / И. Н. Хоменко. – Волгоград, 2012. – 257 с. 44. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников [Текст] / О. В. Хухлаева. – М. : Владос, 2003. – 89 с. 45. Хухлаева О. В. Тропинка к своему я: как сохранить Психологическое здоровье дошкольников [Текст] / О. В. Хухлаева, О. Е. Хулаев, И. М. Первушина. — М. : Генезис, 2004. – 175 с. 46. Чередникова, Т. В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических теста [Текст] / Т. В. Чередникова. – СПб. : Питер, 2004. – 347 с. 47. Чеснокова, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И. И. Чеснокова. – М., наука, 1977. – 144 с. 48. Широкова Г. А. Практикум детского психолога [Текст] / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько. – Ростов-н/Д., 2005. – 146 с. 49. Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка [Текст] : учебно-методическое пособие / А. М. Щетинина. – Великий Новгород : НОВГУ им. Ярослава мудрого, 2000. – 88 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования самосознания в младшем школьном возрасте У ребёнка младшего школьного возраста в содержание представлений о себе входит отражение им собственных качеств, свойств, способностей. Сведения о собственных способностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Представления ребёнка о самом себе дополняются соответсвующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребёнка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребёнок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе [14]. У детей формируется наиболее сложный компонент самосознания –самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. Оценка ребёнка самого себя во многом зависит от того, как его оцениваеит взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка. Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребёнка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает ребёнку младшего школьного возраста критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребёнок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Ребёнок может в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребёнок отделяет себя от оценки другого. Изучение детей младшего школьного возраста пределов своих сил происходит не только на основе общения с взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их воздействию [15]. В младшем школьном возрасте общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания. Взрослый – это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребёнка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты другихдетей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки. Чем младше дети, тем менее значимы для них оценки сверстников. В младшем школьном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В классе существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника исебя [19]. Оценить себя ребёнку младшего школьного возраста гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребёнок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка ребёнка младшего школьного возраста очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, лищь у незначительного числа детей. Причина неадекватной самооценки состоит в том, что, ребёнку младшего школьного возратса, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признаь, что он вообще хуже сверстников. Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р. Х. Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, ребенок не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в незначительной степени. Оценивая себя, ребёнок стремится к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными [20]. С возрастом самооценка становится все более правильной, вполнее отражающей возможности ребёнка. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, детям легче дать себе правильную оценку. Ребёнок младшего школьного возраста оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой [21]. Эгоистическая позиция заключается в том, что ребёнку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дети младшего школьного возраста с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребёнок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее. Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Ребёнок напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Ребёнок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение [22]. В объяснении поступков других людей дети младшего школьного возраста зачастую исходят из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего. Постепенно ребёнок начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние [34]. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний – все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания». Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький) [31]. На протяжении всего младшего школьного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь ребенок обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий видов деятельности и игр, общения. К концу младшего дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней [39]. Особенности развития самосознания в младшем школьном возрасте: ? возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника; ? оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя; ? ребёнок младшего школьного возраста осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы; ? к концу младшего школьного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; ? развивается способность мотивировать самооценку; ? появляется осознание себя во времени, личное сознание [53]. Таким образом, на основании анализа литературных источников можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте желание и способность к самоанализу и самопознанию различных сторон своей личности и своих потенциальных возможностей проявляется довольно устойчиво и поддается формированию в ходе специальной работы. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Задержка психического развития – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности. Это особый тип психического развития, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Исследователи Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переелени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотеков утверждают наличие отставания в развитии психической деятельности у детей с ЗПР. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения [13]. Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР. Выделяют специфические особенности детей с ЗПР, отличающие их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны - от умственно отсталых детей. Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка [2]. Различные исследователи: К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, С. Г. Шевченко отмечают у детей с ЗПР дефицитарность основных свойств внимания (концентрации, объема, распределения), недостаточную сформированность произвольного внимания, снижение продуктивности непроизвольного запоминания, недостаточно высокий уровень сформированности всех основных мыслительных операций (анализа, обобщения, абстракции, переноса), отчетливые дефекты речи на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности [13]. Детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, слабость волевых процессов, гиперактивность. Отмечают свойственные им проявления гиперактивности, импульсивности, повышение уровня тревожности и агрессивности, эмоциональную неустойчивость, склонность к подражанию, недостаточную дифференцированность и неадекватность эмоциональных реакций на воздействия окружающей среды. Всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других - сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Было выявлено Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [38]. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности детей младшего шольного возраста с задержкой психического развития. Это выражается в не сформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Анализ объектов у обучающихся с задержкой психического развития отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности [37]. Для очень многих детей с задержкой психического развития характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие дети в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, особенно трудны для детей с задержкой психического развития. Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями детей младшего школьного возраста. Они стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Часто детей с задержкой психического развития нередко подменяют трудную для них задачу более легкой, называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Наибольшие затруднения возникают у детей с ЗПР при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности. Речь детей с ЗПР также имеет ряд особенностей. Так, их активный словарь значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует [3]. Таким образом, ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Анализ литературы показал, что ведущими нарушениями в структуре дефекта при задержке психического развития являются нарушения внимания и памяти, эмоционально-волевая незрелость. Помимо этого, у данной категории детей обнаруживается отставание от нормально развивающихся сверстников в развитии мыслительной деятельности, которое выражается в неумении выделять очевидные признаки предметов и осуществлять обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления, несформированностью таких операций, как анализ и синтез. 1.3. Психологическая характеристика самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Исследователи О. К. Агавелян, Н. Л. Белопольская, Е. П. Кистенёва, Ч. Б. Кожалиева, И. А. Конева, Ж. И. Намазбаева, Е. В. Свистунова, Л. Ф. Хайртдинова, О. Е. Шаповалова отмечают, что в последнее время в специальной психологии появились экспериментальные исследования личности детей с задержкой психического развития Однако эти работы не раскрывают в полной мере особенности самовосприятия у детей с ЗПР, а в некоторых подобные цели и не ставятся. Авторами рассматриваются отдельные стороны проявления «Я». Процесс развития Я-концепции детей с задержкой психического развития имеет свои особенности, а образ «Я» таких детей отличается от образа «Я» ребёнка, не имеющего задержки психического развития [25]. На пути развития Я-концепции детей с ЗПР возникают серьёзные затруднения, вызванные внутренними и внешними факторами. Истоки возникающих трудностей Р. Шекспир (1985) видит в раннем детском возрасте, когда закладываются основы самопознания. В первые месяцы в процессе движения, наблюдения за частями собственного тела ребёнок начинает различать «собственное Я» и «не Я». Детям с ЗПР труднее приобретать весь этот опыт. Следовательно, имея общие тенденции, развитие Я-концепции ребёнка с ЗПР будет отличаться с самых ранних этапов жизни [19]. Кроме того, необходимой предпосылкой позитивного развития своего «Я» является ощущение ребёнком своей исходной защищённости и доверия. Эти чувства появляются уже в младенческом возрасте. Большое значение в этом возрасте имеет тесный контакт с любящими родителями. У многих детей с ЗПР не возникает это чувство исходной безопасности, связанное с ощущением, что они любимы такими какие есть. Очень важным для дальнейшего развития и кристаллизации образа «Я» является момент, когда ребёнок начинает относительно свободно владеть языком. При этом показателем будущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребёнком местоимений. Понимание этих слов значительно сложнее, чем понимание существительных. Как отмечают И. И. Мамайчук, Б. П. Пузанов, В. Г. Петрова, Р. Шекспир в младшем школьном возрасте центральное место в образе «Я» ребёнка занимает компетентность в выполнении определённых действий. На этом этапе дети с ЗПР также испытывают немалые затруднения, так как развитие этих умений и навыков значительно отстаёт от возрастной нормы [16]. Следующим шагом в развитии самовосприятия является восприятие образа своего тела. Размеры и форма тела служат предметом как собственных оценок, так и оценок окружающих. Представление о своём физическом облике является одной из главных составляющих Я-концепции каждого человека. Процесс формирования образа собственного тела очень сложен. Представление о теле включает два аспекта: представление личности об идеальном, желаемом образе и представление о том, каким реально видится собственное тело. Для детей с ЗПР, как умственном, так и физическом, эти образы часто оказываются несопоставимыми по разным причинам, что затрудняет формирование телесного образа «Я». Позже ребёнок знакомится со свойствами характера, обнаруживая их в других, а затем переносит на себя. Но к этому моменту ребёнок с ЗПР уже значительно отстаёт в своём развитии, и если не начать работу по формированию способности самовосприятия как можно раньше, сензитивный период будет упущен, и изменить неполноценно сформировавшуюся Я-концепцию будет довольно сложно. Таким образом, у детей младшего школьного возраста с ЗПР самовосприятие имеет определённое своеобразие, что обусловлено, спецификой психического дефекта, а также негативным влиянием микросоциальных факторов. Чаще всего оно неадекватно, у детей младшего школьного возраста с ЗПР не сформированы правильные представления о своих личных и физических качествах, возможностях и способностях. ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1. Обзор диагностических методов и методик изучения самовосприятия у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Для изучения уровней сформированности самовосприятия у детей младшего школьного возраста с ЗПР, были использованы следующие методы и методики: 1. Метод «Невключенного наблюдения» Невключнное наблюдение – это целенаправленное и планомерное восприятие явления, процесса, объекта результаты которого фиксируются наблюдателем – исследователем, при котором исследователь не является участником происходящих событий. Сущность наблюдения – точная и полная фиксация фактов с помощью всех органов чувств и имеющегося жизненного опыта, знаний и умений. Функция наблюдения состоит в избирательном приеме сведений об изучаемом предмете, процессе, явлении в условиях обратной и прямой связи исследователя с предметом наблюдения. Требования к методу невключенного наблюдения представлены в Приложении 1, карта наблюдения за особенностями самовыражения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития во время урока представлена в Приложении 2. 2. Беседа «Расскажи о себе» (А. М. Щетинина). Беседа проводится индивидуально с каждым из детей обследуемой группы и состоит из нескольких этапов (частей), на каждом из которых решаются свои диагностические цели. Цель: изучение уровня и характера оценки, сформированности образа «Я», степени осознания своих особенностей. Содержание, ход беседы и интерпритация её результатов представлены в Приложении 4, индивидуальная карта образа «Я» ребёнка представлена в Приложении 5. 3. Методика «Нарисуй себя» (З. Василяускайте). Данная методика предназначена для диагностики эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5—9 лет. Цель исследования: определить особенности эмоционально-ценностного отношения к себе у детей младшего школьного возраста. Материал и оборудование. Для выполнения задания ребенку даются шесть цветных карандашей — синий, красный, желтый, зеленый, черный, коричневый. Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой перед ребенком вертикально, наверху большими буквами написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку, соответственно: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я». Процедура исследования, инструкция, обработка результатов, общая схема интерпретации результатов методики представлены в Приложении 7. 4. Методика «Зеркало» (модификация О. В. Белановской). Цель: изучение развития образа себя у обучающихся младшего школьного возраста. Проведение диагностики заключается в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом. Ребенка сажают одного перед зеркалом так, чтобы экспериментатор не попадал в поле его зрения, и регистрируют поведение по следующим параметрам, которые предоставлены в Приложении 9, таблица экспериментальных данных представлена в Приложении 10. Все выбранные методы и методики научно-обоснованны и современны. Методы и методики согласованы с задачой исследования. 2.2. Характеристика базы исследования и контингента испытуемых, задействованных в экспериментальном изучении особенностей самосвосприятия Экспериментальное изучение самовосприятия детей младшего школьного возраста с ЗПР проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 157 г. Екатеринбурга Свердловской области. В этой образовательной организации есть классы компенсирующего обучения. Муниципальное образовательное учреждение «Общеобразовательная школа №157» создано в соответствии с Законом РФ об образовании, Областным законом «Об образовании», Типовым положением об общеобразовательном учреждении. В своей деятельности директор и сотрудники руководствуется федеральными и областными законодательными правовыми актами органов местного самоуправления муниципального образования.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 33 страницы
700 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg