Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие мышления в процессе формирования геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста ?

happy_woman 1825 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 73 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.01.2021
Объект исследования – развитие мышления в процессе формирования геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – условия успешного развития мышления при формировании геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Целью исследования является выявление и обоснование связи между процессом формирования геометрических представлений и процессом развития мышления у старших дошкольников. Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи: 1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования; 2) выявить влияние математической деятельности на формирование познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста; 3) охарактеризовать возрастные особенности развития геометрических представлений; 4) провести диагностику логического мышления у детей старшего дошкольного возраста; 5) организовать опытно-экспериментальную работы по развитию мышления в процессе формирования геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста; 6) провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию мышления в процессе формирования геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании применялась следующие методы: анализ литературы, диагностические методики, обобщение педагогического опыта. Структура и объем работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Введение

Одной из главных проблем в современной дошкольной педагогике является подготовка детей к школе. От умственного развития речи, памяти, мышления, то есть тех качеств, которые необходимы для усвоения новых знаний зависит успешность в школе. Значительная часть трудностей, возникающих перед воспитанниками в ходе начального обучения, связана с тем, что при поступлении в школу у детей не достаточно развиты такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание, способность рассуждать, лежащих в основе логического мышления. В современной практике дошкольного образования развитию мышления уделяется большое количество программного времени, ведь именно на данный компонент психического развития ориентирована большая часть видов учебной деятельности. Совместно с этим, развитие мышления является сложным и поступательным процессом, требующим существенных усилий со стороны преподавателей, дифференцированному подходу к любому воспитаннику для того, чтобы уровень заданий соответствовал способностям каждого ребёнка. В соответствии с ФГОС ДО, в дошкольном образовании выделены основные цели обучения – обучение воспитанников приемам мышления и методам познания, формирование у них качеств логического мышления, логических мыслительных способностей и умений [58]. Важность исследований отмеченных проблем усиливается возрастающим значением применения логики в различных областях науки, экономики и производства. Развитие логического мышления у дошкольников – ключ к успешному формированию геометрических представлений, что является одной из задач математической подготовки дошкольников. Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и формой предмета, рассматривали такие педагоги, как Т.С. Будько, Т.И. Ерофеева, А.М. Леушина, А.А. Столяр, Л.А. Парамонова. Были разработаны методики ознакомления детей с геометрическими фигурами. Развитие мышления у детей дошкольного возраста имеет немаловажное значение для будущего школьника и очень важно в наши дни. Навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в школе. Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба – решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. Вышесказанное и обусловило актуальность выбранной нами темы исследования.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………...…………………….…………. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Развитие мышления в дошкольном возрасте………………………… 1.2. Влияние математической деятельности на формирование познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста …… 1.3. Возрастные особенности развития представлений о форме предметов и геометрических фигурах у детей……………………………….. ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Методика ознакомления с геометрическими фигурами и формой предметов………………………………………………………………..………. 2.2. Диагностика логического мышления у детей старшего дошкольного возраста………………………………..………………………... 2.3. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию мышления в процессе формирования геометрических представлений у детей старшего дошкольного возраста …….……….……… ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………….…….……..…………………… СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………... ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………….….……….
Список литературы

1. Бурлакова И.А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. М., 2008. 245 с. 2. Веракса А.Н. Символическое опосредствование в познавательной деятельности. М.: МГУ, 2010. 151 с. 3. Веракса А.Н. Символ как средство познавательной деятельности. // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 62-70. 4. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопр. психологии. 1992. № 12. С. 22-33. 5. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 128 с. 6. Выготский Л.С. Психология личности. – М.: Издательство Моск. Ун-та, 1982. 7. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры. // Дошкольное воспитание. 1965. № 10. С. 72-79. 8. Зинченко В.П. Живое слово-понятие: рассудок и разум. // Теоретические проблемы развивающего образования: Сб. ст. / Науч. ред. Т.М. Савельева. Минск: Полибиг, 2002. С. 47-56. 9. Кащенко В. П., Мурашёв Г. В. Педология в педагогической практике. – М., 1926. – 31с. 10. Кащенко В. П., Мурашёв Г. В. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. – М., 1929. — 125 с 11. Лаврентьева Ю.Ф. Индивидуальные особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 17 с. 12. Лебедева Т.А. Символ как средство развития ценностно-смысловых представлений дошкольника. // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 61-70. 13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избр. пси-хол. тр.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 94-231. 14. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. С. 78. 15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с. 16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Римис, 2008. C. 429-431 17. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с. 18. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. 418 с. 19. Стожарова М.Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников. М.: ФЛИНТА, 2011. С. 28. 20. Концепция содержания непрерывного образо¬вания (дошкольное и начальное звено): п р оек т// На-чальная школа: плюс - минус. 2000. No 8. С. 8-26. 21. Федеральные государственные требования к струк¬туре основной общеобразовательной программы дош¬кольного образования / утверждены Приказом Мини¬стерства образования и натки Российской Федерации ат 23 ноября 2009 г. No 655 //' Минюст РФ. 2010. No 16299. 22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М. 1959. С.187. 23. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. Ростов н./Дону.: Феникс. 2005. С.3 24. Крутецкий В.А. Психология математических способностей у дошкольников. М.: Просвещение, 1968. С.312. 25. Михайлова З.А. Занимательные материалы в обучении дошкольников элементарной математике. Спб.: Детство- Пресс. 2001. С.81 26. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. А.А.Столяра. М. 1988. С.106 27. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2000. С. 5 28. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Учебное пособие. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. – 168-392 с. 29. Давыдова Л.П. Рабочая программа по развитию элементарных математических представлений в подготовительной к школе группе: [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/ articles/588610/ 30. Альтхауз Д. Цвет – форма – количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста /Д. Альтхауз, Э. Дум; пер. с немецкого В. В. Юртайкиной. – М.: Просвещение, 1984. – 64с. 31. Белошистая А.В. Знакомство с геометрическими понятиями / А. Белошистая // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 9. – С.41– 51. 32. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. - 400 с. 33. 33 (36 4.) Будько Т.С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т.С. - Брест: Издательство БрГУ, 2012. - 46 с 34. Венгер Л. А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада /Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с. 35. Воспитание и обучение детей пятого года жизни: книга для воспитателя детского сада / А.Н. Давидчук, Т.И. Осокина, Л.А. Парамонова и др.; под ред. В.В. Холмовской. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с. 36. 36 (39 7.) Габова М.А. Знакомство детей с геометрическими фигурами / М.А. Габова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С.2– 17. 37. Кербс Е.В. Математические досуги / Е.В. Кербс // Ребёнок в детском саду. – 2008. – № 3. – С.21– 23. 38. Метлина Л.С. Математика в детском саду: пособие для воспитателя дет. сада / Л.С. Метлина. – М.: Просвещение, 1994. – 256 с. 39. Проскура Е.В. Как учить самых маленьких / Проскура Е.В., Шибицкая Л.А. – К.: Рад. шк., 1987. – 112с. 40. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте.– М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – С. 471-494. 41. Давайте поиграем: математические игры для детей 5-6 лет. / Под.ред. А.А. Столяра. – М., 1991. – 84 с. 42. Психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1990. – 431 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Развитие мышления в дошкольном возрасте Мышление – это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие объективной реальности. Уникальность его состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Мышление помогает человеку получать новые знания, опыт, творчески преобразовывать представления, которые уже сформировались. Оно помогает расширить границы познания, способствуя изменению имеющихся условий для решения поставленных задач [4, 13.]. В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое, 4) эмпирическое, 5) практическое. Можно также говорить о наличии и таких специфических видов мышления, которые реже обсуждаются в психологической, педагогической литературе: творческое, пространственное, логическое, инженерное, интуитивное, философское, магическое и некоторых других [6]. Убеждение, что мышление приравнивается к физическому действию, наблюдается у детей, как нормальная стадия развития их сознания. В это время, дошкольник верит, что его мысли и надежды могут прямо влиять на причины происходящих с ним событий и изменять его жизнь по собственному усмотрению. Дошкольный период характеризуется тем, что ведущим видом деятельности является игра. Именно в дидактической игре непоседа проще усваивает новые знания, умения. С помощью игровых моментов легче привлекается и удерживается внимание, происходит изучение и запоминание нового материала. Процесс игры вызывает интерес, возбуждает активность, способствует развитию мышления. Родители и воспитатели в состоянии сделать общение с ребенком продуктивным и интересным, используя игры и небольшие развивающие задания [7, 14]. Участвуя в подобных занятиях, малыш пытается выстроить, для себя, стройную картину реальности, понять функции предметов, установить внешние связи, а также назначение предметов. Главным инструментом, помощником в этой работе, выступает его вопрошание. Вопрошание – это есть природный дар растущего ребёнка знакомства со всем, окружающим его миром, в том числе, миром людей. Вопрос имеет познавательную функцию, означает любознательность, желание постичь основы мироустройства [1, 8, 13]. В его реализации возраст пяти лет можно назвать переломным. Это связано с тем, что именно в этот период времени внешние причины появления, действующих на него явлений, сменяются выделением внутренних источников их появления. В этот период развитие понимания причинности идет по следующим направлениям: - понимание причин заменяется объяснением; - ребенок начинает отражать не единичную причину, а обобщенную закономерность. Благодаря этому, причины приобретают способность подвергаться более точному объяснению, организуя, в целом, процесс отражения всеобщих закономерностей в жизни и деятельности окружающего ребёнка мира. Появившаяся способность в осознание причинности, свидетельствует о способности дошкольника начинать замечать несоответствия между смыслом и содержанием, словами и реальными действиями и т.д. (критическое мышленияе), которое станет основой развития его сознания в ближайшем будущем. Отметим, что с этого периода времени растущий человек начинает по-новому воспринимать сказки, небылицы. Он замечает, что они во многом не соответствуют реальности. В отличие от раннего детства малыш в возрасте от 3 до 6 лет уже способен подходит к решению достаточно сложных логических задач. Он может придумывать свои собственные теории и, даже, проверять их на практике. Растет самостоятельность, оригинальность его образа мыслей. Рассуждения малышей могут показаться поверхностными, неглубокими, но достаточно оригинальными, часто воспринимаемые взрослыми, как детские фантазии. Оригинальность – вовсе не отсутствие логики, а её объективно существующая особенность. Детское умозаключение строится от частного к частному, не задействуя общее (трансдукция). Ребенок строит рассуждения вслух, сопоставляет, обобщает, выбирает среди различных вариантов действий, для себя, наиболее адекватное, доказывает правильность того, что он выбрал. Дошкольник в этом возрасте, способен использовать аналогию как прием, чтобы через понятное явление, вещь, предмет объяснить непонятное. Для его мышления характерна образность. На этом отрезке времени дети частенько обращают внимание на яркие, но необязательно основные признаки предметов, что рождает оригинальные варианты умозаключений. Все детские рассуждения по-своему логичны. Развитие логического мышления дошкольников взаимосвязано с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Познание реальности у ребенка проходит не в понятийном (он сформируется позже), а в наглядно-образном формате. Именно через настройку образного мышления у ребенка перед школой формируется картина мира, вместе с первичным мировоззрением. Это подготавливает малыша к дальнейшему развитию: готовности воспринимать понятия, учёбе в школе в целом. Изменение соотнесения практического действия и внутреннего движения мысли является важнейшей чертой развития логического мышления у детей дошкольного возраста. Ребенок уже не просто замечает связи между предметами, но может их использовать. От внимания к простым, очевидным связям он приступает к пониманию более сложных, даже причинно-следственных связей [17, 18]. Сначала ребенок действует в реальности, экспериментирует с различными предметами. Он не может решить задачу в уме. Но позже он сможет обойтись без предметных манипуляций. Огромное значение при этом имеет речь. Речь – еще один важнейший элемент развития мышления у детей дошкольного возраста. Она сопровождает каждую операцию решения. А дальше накопленный опыт позволяет малышу без использования действий решать задачу во внутреннем плане, выдавая словесный результат. Изменение мышления дошкольника связаны, прежде всего, с установлением взаимосвязи между мышлением с речью. Необходимо отметить, что мышление ребёнка, в отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте опирается на представления. Работа с образами и представлениями делает мышление ребенка внеситуативным и значительно расширяет границы познания. В это время познание действительности у ребенка происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления. Другими словами, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, как бы подготавливают посредством речи, дальнейшее развитие логического мышления дошкольника [5, 11]. Дошкольник начинает подходить к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач. Она позволяет ребёнку осваивать мыслительные операции. Известно, что в основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Благодаря этому дошкольник получает возможность сравнивать вещи и предметы по более многочисленным признакам, в отличие от того, как он это делал в своём раннем детстве. Теперь он начинает замечать даже не значительное сходство между внешними признаками предметов и выражает это в словах. Далее у дошкольника изменяется характер обобщения. Ребенок переходит от оперирования внешними признаками к раскрытию более существенных для предмета признаков. Высокий уровень обобщения помогает ребенку освоить классификацию, которая предполагает отнесение объекта к какой-либо группе на основе общих для объектов признаков. Умение классифицировать предметы зависит от освоения обобщающих слов, увеличение знаний об окружающем мире и от умения выделять признаки свойственные предметам. Ребенок более точно обобщает те предметы, которые использовались в его личном опыте. Он сначала выделяет те предметы, с которыми происходит активное взаимодействие. С возрастом возникает более сложная классификация и более ярко выраженное различение групп, например, дикие и домашние животные. Традиционно, объективным контролем гармонии развития и совершенствования мыслительных процессов ребёнка в дошкольном возрасте, с активным использованием им речи, могут быть следующие индикаторы: - в 2–3 года ребенок должен уметь давать основные характеристики предметам и группировать их по схожим параметрам (большой, маленький, тяжелый, холодный и т. п). Ему доступно умение создавать простые модели, имитирующие реальные объекты (дом, машина, парк и т. п.); - в 4 года малыш способен по описанию находить предмет, давать распространенную характеристику объекту, знать профессии, животных и названия их детёнышей, правильно отвечать на задаваемые вопросы, выделять особенности в поведении разных людей и их внешнем виде; - в 5-6 лет дети умеют применять свой опыт, давать характеристику объектам по аналогии, могут ответить на вопросы об окружающем мире, описать процессы, которые с ними происходят чаще всего или наблюдаемые ими. Таким образом, ребёнок постепенно входит в человеческую культуру, овладевает различными видами деятельности, развивая возможности видеть, понимать мир и взаимодействовать с ним. Этот путь вхождения в человеческую культуру в научной литературе получил название семиотического (знакового), где инициатором его прохождения является речевая деятельность. По мнению учёных, с помощью речи как семиотической системы, ребенок овладевает своим поведением: оно становится контролируемым (осознаваемым) и организованным (самостоятельно построенным в контексте ситуации), во многом символическим, а, значит, мотивированным. Речь всегда преобразует внешнюю воспринимаемую ситуацию в осмысленное действие. Посредством слова (или знака) она даёт новое название известному ребёнку предмету. Слово, в этом случае, позволяет означить предмет (назвать его), определив способ действия с ним. Благодаря этому, открытие иного способа действия с предметом, отрывает от него прежнее значение и, перенося, последнее, на другой предмет, реализует функцию замещения. Одновременно с этим, в сознании дошкольника возникает понимание обозначающей (замещающей) функции слова (знака). Опосредованное словом восприятие преобразует, в нестандартной для ребенка внешней воспринимаемой ситуации, новую смысловую, символическую форму. Обычно дети, начиная уже с трехлетнего возраста, способны понять смысл образованных в их сознании символов и передать это понимание при помощи изобразительных жестов, «рисунков», придуманных ими слов, с участием условно переименованных предметов. Появившаяся возможность позволяет им осознавать условность связи между различными знаками и их значениями постепенно, на протяжении всего дошкольного возраста. Считается, что у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение – единственная форма работы памяти. По мнению специалистов, в указанном выше дошкольном возрасте, растущий ребёнок еще не может ставить перед собой цели, запоминать или припоминать что-нибудь. Характер индивидуального развития детей дошкольного возраста, позволяет произвольным формам запоминания и воспроизведения знаков, символов, форм, вещей и явлений окружающего мира начать проявлять себя в среднем дошкольном возрасте и существенно прогрессировать у старших дошкольников. Приёмы запоминания ребенок не изобретает сам, их в той или иной форме ему подсказывают взрослые. На этом отрезке времени онтогенетического развития, дети приобретают осознания необходимости совершения неких специальных действий для успешного знакомства с формирующейся в их сознании языковой картиной мира, запоминания, владения умением взаимодействовать с ним, применяя различные вспомогательные средства. Символические аналогии, используемые в интеллектуальном развитии ребёнка, обогащают его творческие способности, позволяют успешно переводить освоение учебного материала в игру и в такие доступные для него виды деятельности, как рисование, конструирование, лепка [18]. Символизация – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Символ – это то, что служит условным знаком какого-нибудь понятия, чего-нибудь отвлеченного (С.И. Ожегов). По мнению психологов, работа с символами повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его на более высокий уровень творческого саморазвития. Как уже было сказано ранее, все виды способностей, в том числе и символические, развиваются вместе с возрастом. По опыту анализа их появления, становления, развития можно говорить о том, что в своём формировании они проходят несколько этапов. 1. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации – это наблюдение и экспериментирование. Так, при ознакомлении с природными явлениями, временами года ребенок обязательно сначала получает опыт наблюдения. Например, основой наблюдения за состоянием природы зимой является снег и лёд. Ребёнок легко идентифицирует их благодаря лёгкости изучения их свойств посредством своих органов чувств. Более того, дошкольник может наблюдать их взаимодействие с собственным телом, структурными элементами природного ландшафта той местности, где он живёт. Речь идёт о таких известных явлениях зимней природы: буря, снегопад, гололёд и других. Главной задачей взрослого человека, находящегося рядом с ребёнком - дошкольником, в этой ситуации, создать условия для такого экспериментирования, которое поможет ему увидеть новое в знакомом, а затем, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и помочь детям запомнить увиденное всеми доступными способами. В этом случае, основным средство познания мира ребёнком являются сенсорные эталоны, и именно их, как первые единицы образного познания, дошкольник использует в качестве символов. 2. Второй вид – способность детей выделять наглядные структуры. С 4 лет в развитии сознания ребёнка решающую роль начинают играть наглядные модели отдельных структур, блоков природного мира и итогов деятельности человека. Именно они образно хорошо передают строение объектов и отношение между ними и, именно модельные представления, несут в себе символическую интеллектуальную нагрузку. Развиваются умственные способности путем усвоения действий с наглядными символами. Формируются различные формы символизации, а к 5 годам дети могут переходить к выражению своего отношения к действительности, составляющим её элементам, с помощью представления их в своих рисунках, постройках, в игровых моделях социальных функций и отношений в семье и обществе, овладение нормами и правилами поведения. К старшему дошкольному возрасту используемые ими средства расширяются, детализируются. К концу дошкольного возраста для выражения своего отношения к персонажам, самому себе, жизненным ситуациям дети начинают обращаться к общепринятой символике (плохое настроение – дождь; дружба – рукопожатие). 3. Третий вид – приобретение ребёнком опыта «проживание» им различных ситуаций. Опыт «проживания» встреч с миром окружающей природой и людьми в форме ассоциаций (образно-ассоциативного мышления). Например, напоминание первого опыта знакомства с зимним периодом времени посредством разглядывания картин, совместное чтение детской литературы, прослушивания музыки, просмотра мультипликаций и детского кино, вызывающих представление о буре, метели; круговороте снежинок; страданий на морозе животных, голодных птиц и другое. Легче всего детям погрузиться в воспоминания о зиме, зимнем холоде с использованием языка движений. В таких движениях для детей открывается смысл, который для каждого из них имеет зима. Полнота воплощения таких движений может быть усилена средствами живописи, танца, выразительного движения, сказочной символикой. 4. Четвёртый вид – овладение детьми способностью к построению символической модели по ситуации и по собственному замыслу. Педагогам хорошо известно, что к концу дошкольного возраста особую роль начинает играть словесное опосредствование процесса дальнейшего познания организации окружающего мира и общественных отношений, в которых начинают участвовать дошкольники. Здесь за словом, его значением для ребенка начинает выступать не только предмет, но и некоторая идея, носителем которой может быть данный предмет. Таким образом, слово, его значение, начинают приобретать символическую нагрузку, в качестве символа выступает фиксированное в слове скрытое свойство объекта. Именно в старшем дошкольном возрасте начинается целенаправленное развитие различных форм символизации структур и особенностей взаимодействия окружающего мира с сознанием дошкольников и включение символов этого в решение интеллектуальных задач. Современная педагогическая наука и психология, сегодня, располагают многими данными, говорящими о том, что развитие символического опосредствования во взаимодействии с природой и обществом, у старших дошкольников ведет к активному развитию их диалектического мышления. 1.2. Влияние математической деятельности на формирование познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста Демократические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования. Была раз­работана Концепция содержания непрерывного образования, в которой указывается, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др. [20] Важным усло­вием развития этих качеств является активизация познавательной деятельности дошкольников, то есть процесса, в результате которого происходит формирование личности человека. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию дошкольников, частью которого является математическое развитие [21]. Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в по­знавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элемен­тарных математических представлений и связан­ных с ними логических операций. Математичес­кое развитие - значимый компонент в форми­ровании картины мира ребенка. Анализ научных исследований педагогического опыта (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.) также убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. [26] Исследователи А.В. Брушлинский, А.Н. Колмогоров, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Я. Хинчин, Ю.М. Колягин, Л.В. Виноградова, И.В. Дубровина и др. отмечают такие специфические особенности мыслительного процесса у старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений как гибкость мыслительных процессов, т.е. нешаблонность, неординарность, умение варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения к другому, умение выходить за пределы привычного способа деятельности и умение находить новые способы решения проблемы при измененных условиях.[24] В советской психологии термин «гибкость мышления» ввела в практику Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский выделили три основных показателя гибкости мышления: • Целесообразное варьирование способов действия; • Легкость перестройки знаний и навыков и их систем в соответствии с измененными условиями; • Легкое переключение от одного способа действия к другому. [22] Исследователи выделяют также такую характеристику, как глубина мышления, т.е. умение проникать в сущность каждого изучаемого факта и явления, умение видеть их взаимосвязь с другими явлениями. В.А. Крутецкий говорил о развитии математических способностей как об индивидуально-психологических особенностях человека, помогающих ему при прочих равных условиях относительно быстрее, лучше и глубже овладевать знаниями, умениями и навыками в области математики. [24] Русские психологи С.Л. Рубинштейн и А.М. Матюшкин утверждали, что у детей развивается математическое мышление, которое имеет следующие особенности: 1. Склонность к операциям с числами и на еще более высоком уровне склонность и интерес к математическим проблемам; 2. Быстроту усвоения счетных правил; 3. Особенно сильное развитие абстрактного мышления, аналитико-синтетических комбинационных способностей в области оперирования числовой и знаковой символикой; 4. Развивающуюся самостоятельность и оригинальность в решении математических проблем и усиление творческого мышления; 5. Волевую активность и трудоспособность в области математического труда; 6. Переход склонности и интереса в увлечение, когда математическая работа становится призванием; 7. Продуктивную по количеству и качеству деятельность, позволяющую обнаружить все более опережающие сверстников показатели. [23]. Михайлова З.А. подчеркивала особое значение занимательных задач (задач-смекалок) в развитии элементов математического мышления дошкольников (математической инициативы, сообразительности, логичности, гибкости, критичности ума). К решению занимательных задач дети приходят в процессе поисковых проб. Причем действия детей имеют разный характер: это практические пробы, предназначенные для угадывания решения в результате постоянных действий. Большинство детей в зависимости от возраста и уровня мышления решают задачи в уме, этому сопутствует разносторонний анализ. Под влиянием обучения характер поисковых действий претерпевает существенные изменения: дети переходят от практических к мысленным пробам, уменьшается их количество, так как вырабатываются умения. Результатом поиска решения является догадка, которая представляет собой нахождение пути решения. Проявление детьми смекалки и сообразительности при решении задач возрастает по мере овладения детьми определенными схемами анализа, переноса усвоенных общих принципов, способов решения простых задач на более сложные.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 92 страницы
2000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg