Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дидактическая игра как метод обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

happy_woman 816 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 68 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.01.2021
Объект исследования - речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Предметом исследования – дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Цель: изучить в теории и реализовать на практике возможности использования дидактических игр для развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: 1. Провести анализ литературы по проблеме развития речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 2. Выявить уровень развития речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 3. Составить комплекс дидактических игр по развитию речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и экспериментально проверить его эффективность. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: Теоретический метод — изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы. Эмпирические методы — наблюдение; опрос (анкетирование, беседа с детьми, их родителями, игра), формирующий эксперимент.
Введение

Человеческая речь – продукт сложнейших психических процессов организма человека. Любые нарушения этих процессов или недостаточное освоение человеком разговорной техники может привести большим затруднениям в жизни того человека. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Проблемой развития речевой деятельности занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые. Среди них особое место занимает К.Д. Ушинский - основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи Ушинского [13] нашли свое отражение в работах Водовозовой Е.Н. [16], Симонович А.С. [22], Тихеевой Е.И. [28] большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли Крупская Н.К. [33], Флерина Е.А. [35], и многие другие. При нормальном речевом развитии ребенка происходит увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную, повествовательную речь, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими. Речевая деятельность - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Проблемами формирования речи в дошкольном возрасте занимались А.М. Бородич [5], Л.М. Ворошина [6], В.В. Гербова [7], Л.А. Горбушина [11], Р.П. Короткова [12], В.К. Лотарев [14], А.П. Николаичева [19], Ф.А. Сохин [23], Е.И. Лихеева [16], А.П. Усова [32], А.П. Федоренко [31], Г.А. Фомичева [34] и другие. По мнению Ф.А. Сохина, каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли [1].
Содержание

Введение………………………………………………………………………….3 Глава 1 . Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня с помощью дидактической игры 1.1. Общая характеристика понятия ОНР……………………………………5 1.2. Общая характеристика понятия дидактической игры и ее виды……..12 1.3. Коррекционная работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня методом дидактической игры……………….17 Глава 2. Экспериментальная часть…………………………………………….20 2.1 Цели, задачи и план формирующего эксперимента…………………….20 2.2 Диагностические и развивающие методы, применяемые в формирующем эксперименте……………………………………………………………………23 2.3 Анализ результатов формирующего эксперимента……………………..27 Заключение………………………………………………………………………40 Список используемых источников……………………………………………41 Приложения…………………………………………………………………….44
Список литературы

1. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., 2018. 2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи М.: Аркши, 2017. 3. Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук с общим недоразвитием речи. Журнал «Деффектология», 1983 г. № 1. 4. Бодалева А. А., Спиваковский А. С. Популярная психология для родителей. М., 2016. 5. Быстрова Г.А., Сизова Э.А. Логопедия в диалогах. – СПб, 2014 6. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия, учебник для ВУЗов.2015 7. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки. Пятьдесят логопедических игр. – СПб, 2019 8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2013. 9. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2015. 10. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 2018. 11. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 2016. 12. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Обследование звукопроизношения (пособие для логопедов). М., 2018. 13. Крапивина Л. М., Леонова М. А. Дидактические материалы по логопедии. М.: Школа-Пресс, 2019. 14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб. 2017 15. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Изд-во «Союз», 2011. 16. Ламаева Р. Н., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР.2017 17. Мансанов А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок. М., 2013. 18. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., 2013. 19. Нищева В.Н. Картотека методических указаний для родителей дошкольников с ОНР, 2017 20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: 2014 21. Поваляева М. А. Дидактический материал по логопедии Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2015. 22. Потиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). Владос, 2019. 23. Смирнова Е. О. Влияние игр на развитие воли и произвольности дошкольников. М., 2018. 24. Спиваковская А. С. Время играть. М., 2018. 25. Соколова Н. В., Васильева С. А. Логопедические игры для дошкольников. М.: Школа-Пресс, 2014. 26. Селивестров В. И. Игры в логопедической работе. М., 2017. 27. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.: 2016 28. Статьи из журналов Деффектология. Дошкольное воспитание. 29. Стребелева Е.А. Обучение дошкольников. М.: 2013 30. Ткаченко Т. А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. Актуальные проблемы логопедии. М., 2018. 31. Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей к обучению грамоте (Практическая логопедия). М.: Изд-во «Гном и Д», 2010. 32. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить, М.2014 33. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «АРД ЛТД», 2017. 34. Филичева Т. Б., Тумакова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: 2013. 35. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Коррекционное обучение и воспитание детей 6 летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 2016 36. Черемухина Г. А., Шахнарович А. М. Детское словотворчество и теория словообразования. М.: 2016. 37. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвитие речи у детей дошкольного возраста, Айри-Пресс, 2018 38. Чиркина Г.В. Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: 2013 39. Шумаева Д. Г. Как хорошо уметь читать. СПб: 2015. 40. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: 2017 41. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 2016.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКУЮ ИГРУ. 1.1 Общая характеристика понятия ОНР Не во всех случаях формирование речи у детей протекает благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной [15] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина [20], Г.А. Каше [10], Л.Ф.Спирова [23], Г.И.Жаренкова [9] и др.) В 50-60-х г.г. XX века. отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Общее недоразвитие речи – нарушение формирования всех сторонречи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом [8]. Левиной Р.Е. [15] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития [34]. Жаренкова Г.И., рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания [9]. Первый уровень характеризуется тем, что грамматические элементы слов не несут никакой функции при понимании фразы. Второй уровень характеризуется тем, что наряду с опорой на несущественные для правильного понимания речи признаки при соответствующих условиях начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова как носитель определенного смысла. Третий уровень характеризуется тем, что имеется четкое и хорошо осознанное различение некоторых грамматических форм. Каше Г.А. отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения [10]. Мастюкова Е.М. освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи [8]. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста [29]. Общее недоразвитие речи — дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. [34] Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть: 1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. Д.). 2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов. 3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом. 4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга. Е.М. Мастюкова [38] придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности). Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Для детей с ОНР характерно: - позднее начало речи (3-4 года); - резкое ограничение словаря; - ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.); - дефекты звукопроизношения (все виды); - нарушение ритмико-слоговой структуры слова; - затруднение в распространении простых предложений и построении сложных. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Малопонятная речевая деятельность сказывается на формировании у детей сенсорной и интеллектуальной сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей ослабленностью, у них проявляется отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Преобладает недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики, обнаруживается замедленность, затребование на одной позе. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. 1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи; 2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи; 3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В теории логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие. 1. Фразовая речь. 1-й уровень - фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. 2-й уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. 3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения. 2. Понимание речи. 1-й уровень - носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. 2-й уровень - различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. 3-й уровень - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения. 3. Словарный запас. 1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. 2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества. 3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. И глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества. 4. Грамматический строй речи. 1-й уровень - фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий. 2-й уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В и. П., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ, по числам. 3-й уровень - правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных -окончаниях. 5. Звукопроизношение. 1-й уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. 2-й уровень - значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. 3-й уровень - улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции. 6. Слоговая структура слова. 1-й уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. 2-й уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. 3-й уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов. 7. Фонематическое восприятие. 1-й уровень - фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны. 2-й уровень - не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. 3-й уровень - не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении. 1.2 Общая характеристика понятия дидактической игры и ее виды Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка [2]. Дидактические игры способствуют: • развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию умению высказывать свои суждения, делать умозаключения. • развитию речи детей: пополнению и активизации словаря. • социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости[11]. Структуру дидактической игрыобразуют основные и дополнительные компоненты. Косновным компонентамотносятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. Кдополнительным компонентам: сюжет и роль [4]. Проведение дидактических игр включает [15]: 1.Ознакомление детей с содержанием игры, использование в ней дидактического материала (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей). 2.Объяснение хода и правил игры, при этом четкое выполнение этих правил. 3.Показ игровых действий. 4.Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог направляет действия играющих советом, вопросом, напоминанием). 5.Подведение итогов игры – ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности. Анализ игры позволяет выявить индивидуальные способности в поведении и характере детей. А значит правильно организовать индивидуальную работу с ними. Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника. В педагогике все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида: игры с предметами (игрушками, природными материалами), настольно-печатные и словесные игры [18]. Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. В качестве дидактическихматериалов используются игрушки, реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства), объекты природы(овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение, классификация, совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи, воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания. Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактическиеигры и игры-инсценировки. Всюжетно-дидактическихиграх дети выполняют определённые роли, например продавца, покупателя в играх типа«Магазин»и т. д. Игры инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, о литературных произведениях, о нормах поведения. Разнообразные игрушки широко используются вдидактических играх. Игры с природным материалом всегда вызывают у детей живой интерес, желание играть. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представление детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы [24]. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Подбор картинок по парам. Самое простое задание в игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых; ребёнок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу [26]. Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Игра«А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учётом последовательности развития сюжетных действий. Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь, но и воображение, творчество. В более старших группах решаются задачи посложнее: одни дети изображают действие, нарисованное на картинке, другие – отгадывают, кто нарисован на картинке, что делают там люди. В этих играх формируются такие ценные качества личности ребёнка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа. В лото ребёнок должен к картинкам на большой карте подобрать тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото разнообразна: «Зоологическое лото»,«Мы считаем»,«Сказки»и т. д. В домино принцип парности реализуется через подбор карточек при очерёдности хода. Тематика домино охватывает разные области действительности: «Игрушки»,«Ягоды»,«Геометрические фигуры»и др. В играх типа«Лабиринт», используются игровое поле, фишки, счётный кубик. Каждая игра посвящена какой-либо теме, иногда сказочные («Айболит»). Эти игры развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действий. В настоящее время популярны пазлы [27]. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создаётся эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу; называют профессии в игре; определяют то или иное событие в игре при восприятии фрагментов из литературных произведений, которые читает (наизусть) воспитатель или ребёнок. Игры-загадки, игры-предложения («Что было бы, если бы?.», разработанные А. И. Сорокиной [22], стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. В книге «Чего на свете не бывает?» (под. ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. - М., 1991)предоставлены словесные игры, которые помогут ребёнку сочинять сказки. Словесные игры условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка»,«Магазин»,«Радио»,«Где был Петя» и т. д. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож». Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?»,«Назови одним словом»и др. В основную четвёртую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон»,«Краски»и т. п. Словесные игры способствуют подготовке ребят к обучению в школе [35]. 1.3 Коррекционная работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня методом дидактической игры Для совершенствования словарного запаса детей, необходимый речевой материал подается в игровой форме, так у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на определенную тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети чувствуют себя почти наравне с взрослыми [7]. В процессе коррекционной работы можно использовать следующие игры: 1. «Писатель» Ребёнок описывает выбранный им (овощ, фрукт, ягода, гриб) по плану: •Что это? •Где растёт? •Какой на вкус? •Какого цвета? •Какой формы? •Какой на ощупь? •Что из него готовят? 2. «Вершки-корешки» Цель: Расширение знаний об особенностях различных овощей. До игры объяснить, что у одних овощей мы едим то, что растёт на поверхности земли (вершки), а у других – то, что растёт в земле (корешки). Дети делятся на две команды. Одна команда будет вставать на цыпочки и поднимать руки вверх, когда услышит название «вершков» (капуста, помидоры и т.д.), а другая приседать, когда логопед назовет «корешки» (картофель, лук, редис). 3. «Собираем урожай» На панно «Огород» расставить овощи. Дети «собирают» овощи, комментирую свои действия: «Я дергаю морковь – это овощ»; «Я копаю картофель»; «Я срываю горох» или логопед помогает: «Что ты срываешь? Горох?». 4. «День рождения зайца» Детям пришло приглашение на день рождения. На столе овощи и фрукты (картинки). Дети выбирают подарок. Затем переходят в другую часть комнаты. Они «отдают» игрушечному зайцу подарки со словами: «Я тебе принёс в подарок большую морковку – это овощ». 5. «Какой подарок не назвали» Раскладываем все «подарки» детей перед зайцем и благодарим от его имени за принесённые овощи, фрукты, перечисляя их. Но один овощ или фрукт назвать забываем. Дети должны отгадать, какой? 6. «Таинственный мешочек» Детям предлагается «мешочек», в котором ребёнок на ощупь определяет, что он будет дарить зайцу. Для игры можно применять настоящие овощи. 7. «Повар» Каждая команда набор картинок с изображением различных продуктов питания (овощи, фрукты, ягоды). У логопеда «кастрюлька». Дети кладут в неё только то, что нужно для (супа из овощей, или фруктового супа, сока, компота, салата овощного, фруктового, варенья и т.д.). 8. «Магазин» Дети «покупают» в «магазине» у логопеда «банки с компотом», вырезанные из картона. На каждой из них нарисован определенный фрукт. Ребёнок говорит: «Я хочу купить фруктовый компот из яблок» и т.д. 9. «Овощи-фрукты» Игра проводится с мячом. До игры, объяснили детям, когда ловить мяч. Например: «Дети, если вы услышите название фрукта, нужно поймать мяч, если овоща – уронить его». ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ 2.1 Цели, задачи и план формирующего эксперимента В экспериментальной части ставим цель - выявить особенности обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при помощи дидактической игры.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 34 страницы
300 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 23 страницы
276 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 28 страниц
290 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 32 страницы
384 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 51 страница
550 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg