Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Пути коррекции звукопроизношения у детей с ОНР

happy_woman 2450 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 98 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.01.2021
Актуальность изучения этой проблемы обусловлена рядом факторов: • восприятие играет важнейшую роль в процессе овладения детей опытом чувственного познания, специфическими знаниями об окружающем мире, учебными навыками. Для детей с нарушениями в развитии этот канал информации на начальных этапах обучения является важнейшим; • рост числа учащихся с различными нарушениями развития, обучающихся в дошкольных учреждениях, ставит задачу профессионального дифференцированного подхода к коррекционно-развивающей помощи этим детям с учетом специфики существующих нарушений; • отсутствие научных данных о психологических особенностях восприятия учащимися с общей речевой отсталостью в юном возрасте свидетельствует о необходимости сравнительного изучения особенности этого психического процесса у детей с этими формами дисонтогенеза, выявление его типичных и индивидуальных характеристик, а также общих возрастных особенностей развития по сравнению с нормой [Приложение 1]. В связи с недостаточностью научных данных сравнительного характера о перцептивном развитии дошкольников с вышеуказанной формой дизонтогенеза необходимостью изучение научно обоснованной коррекционно-развивающей программы с учетом типа нарушения мы полагаем, что проблема настоящего исследования является остроактуальной. Несформированность речевой стороны может еще больше повлиять на овладение навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на всю важность этой проблемы, в детских садах ей уделяется недостаточное внимание. Этим и обусловлен выбор темы дипломной работы «Пути коррекциии звукопроизношения у детей с ОНР». Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования индивидуальной программы коррекции звукопроизношения у дошкольников с ОНР с учетом их типа восприятия: аудиалы, визуалы, кинестетики. Объект исследования: Процесс коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: Пути коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ОНР с учётом типа восприятия. В соответствии с целью исследования были поставлены задачи: 1. Проанализировать основные направления психолого-педагогических исследований по проблеме особенностей коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом различных типов восприятия. 2. Выявить основные причины нарушения звукопроизношения у детей с ОНР. 3. Систематизировать и апробировать учебно-методический комплекс, направленный на коррекцию звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 4. Провести сравнительный анализ полученных результатов и сделать выводы. Гипотеза исследования: Если при коррекции звукового произношения у дошкольников с ОНР использовать индивидуальный комплекс заданий и упражнений, разработанных с учетом типа восприятия информации детьми, то эффективность преодоления речевых нарушений становится значительно выше и эффективнее. Методологической основой исследования стали фундаментальные положения специальной и возрастной психологии о значении сенсорно-рецептивных функций для психического развития ребенка (Н.А.Бернштейн, Л.А.Венгер, A.B.Запорожец, Е.М.Мастюкова, В.П.Озеров и другие), положения о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса [Приложение 2]. Большую часть в разработке теоретических основ исследования сыграли работы специалистов в области коррекционной психологии, педагогики, логопедии: М.Ш.Адиловой, М.М.Безруких, Н.Л.Белопольской, Н.Ю.Боряковой, Т.А.Власовой, Ю.Г.Демьянова, С.Д.Забрамной. Для реализации задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогических исследований, изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент; теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с общим недоразвитием речи; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент. Кроме того, использовались наблюдение, беседа, методы математической статистики. Теоретическая значимость исследования заключается в изучении психолого-педагогических особенностей детей с ОНР и выявления основных причин звукопроизношения. Практическая значимость исследования. • разработанный диагностический комплекс может быть использован психологами, логопедами и педагогами для коррекции звукопроизношения у детей с ОНР. Экспериментальная база исследования: Детский учебно-воспитательный центр № 27 города Алматы. Этапы исследования. Научно-теоретическая деятельность осуществлялась в три этапа. На первом, предварительном этапе исследования изучалось состояние проблемы нарушения звукопроизношения у детей с ОНР. Выявлены причины этих нарушений. На втором, основном этапе, определены контрольная и экспериментальная группы; изучена медицинская и психолого-педагогическая документация детей исследуемой и контрольной групп; определены типы восприятия у детей с ОНР; разработано теоретико-организационное моделирование коррекционно-развивающей программы по отношению к детям с ОНР на основе типов восприятия; проведен эксперимент по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР на основе типов восприятия. На третьем, заключительном этапе были обработаны данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы. Был проведен мониторинг динамики коррекционной деятельности. Оформление дипломной работы. Структура и объем дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников литературы и приложений.
Введение

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. В государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы одной из важных задач является оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с различными нарушениями развития. В том числе и с общим недоразвитием речи. В ней отмечается, что перспективами развития системы социально-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможнотями здоровья в ближайшие годы являются реализация идей и принципов инклюзивного образования. С каждым годом увеличивается число детей с ограниченными возможностями. Если в 2005 году их количество составляло 124 тысяч, то в 2010 году – выше 149 тысяч. Только 41,4% из них охвачены специальными образовательными программами. В большей мере тяжело для детям с нарушениями речи. Для детей с патологией речи характерно нарушение общей и мелкой моторики, а дыхание у них часто поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны из-за слабости нервной системы. Наряду с этим у большинства детей с нарушениями речи увеличено истощение, наблюдается дефицит внимания; память,работоспособность снижены. Действительно, чаще всего дети с отклонениями в развитии речи попадают в логопедическую группу в основном до школы, в лучшем случае после 5 лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если существующие нарушения своевременно не устраняются, то клубок проблем значительно увеличивается. Отсюда следует, что профилактика речевых нарушений необходима. Нарушения речевой сферы у детей ограничивает получение информации из окружающего мира, приводит к уменьшению средств общения, изменяют способы коммуникации, объединяют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В.Алмазова, А.В.Закрепина, И.Г.Корнилова и другие). Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. На основе этого знания можно помочь детям исправить общее недоразвитие речи, используя, по возможности, все каналы восприятия. Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, и формирует основу ориентировки человека в окружающей его реальности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других. Изучением проблемой обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи занимались следующие авторы: Коржова Г.М, Оразаева Г.С, Мовкебаева З.А, Омирбекова К.К. Проблема изучения и коррекции звуковоспроизведения у детей с общим недоразвитием речи как одной из наиболее распространенных форм дизонтогенеза, развития речи данной категории детей с учетом определенных типов восприятия.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ТИПОВ ВОСПРИЯТИЯ 1.1 Анализ особенностей системных нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста 1.2 1.2 Восприятие как основа ориентировки человека в окружающей его действительности 1.3 Особенности восприятия у детей дошкольного возраста с общими нарушениями речевой деятельности 1.4 Методика и анализ определения типов восприятия 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2. 1 Задачи и программа констатирующего эксперимента 2.2 Цель, задачи и программа коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе типов восприятия 2.3 Результаты формирующего эксперимента ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЯ
Список литературы

1. Акимова Г. Е. "Как помочь своему ребенку", Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 2. О.А.Кулягинова “Психология детства – азбука для родителей”. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 3. М. Гриндер. “ Исправление школьного конвейера”. 4. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122). 5. Основы теории и практики логопедии. -/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М.1968. 6. Логопедия. -/ Под ред.Волковой Л.С.-М. 1989. 7. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - Алма-Ата.1989. 8. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. -М.1999. 9. Уханова Т.А., Горбунов Ф.Е. Микротоковая рефлексотерапия в восстановительном лечении нарушений речевой функции, ФГУ Российский научный центр восстановительной медицины и курортологии Минздравсоцразвития, журнал Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры №1 2011. 10. Крюков Н.Н., Уханова Т.А., Гарилов А.П. и соавт., Учебно-методическое пособие для врачей: Электрпунктурная диагностика и терапия заболеваний нервной системы и расстройств психологического развития у детей, ГОУ ВПО Министерства зравоохранения и социального развития РФ СамГМУ, Самара 2008. 11. Рабочих Т.Б., Лопанова Е.В. Организация педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования детей: Учебно-методическое пособие. – Омск, ОмГПУ 12. Аксёнова И.В. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей одаренных детей.- Тараз: Журнал «Открытый урок», № 3, 2006 г. 13. Научно-методическое обеспечение процесса развития одаренности учащихся лицея (из опыта работы школы-лицея №34 Усть-Каменогорска)\Под общей редакцией профессора ВКГУ Васильченко П.Л. – Астана: РНЦП «Дарын». – 2004. – 220 с. 14. Альмухамбетов Б.А., Бенцион Я.С. Методическая работа с педагогическими кадрами: подходы, проблемы, поиски решений. – Алматы, 1999 г. 15. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М: Просвещение, 1983. – 608 с. 16. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для вузов М., 1986г. 17. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Сб. М-Л., 1935г. 18. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938г. 19. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка В 2-х ч. М., 1949г 20. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961 21. Грамматика русского языка. В 2-х т. Т.1 Фонетика и морфология. М., 1960г. 22. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М., 1991г. 23. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. (Дети с общим недоразвитием речи) Кн. для логопедов. М., 1985г. 24. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958г. 25. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958г. 26. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990г. 27. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб.-метод. Пособие. М.. 1994г. 28. Каше Г.А., Исправление недостатков речи у дошкольников. М.. 1971г. 29. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.,1982г. 30. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.. 1961г. 31. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1968г. 32. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная школа, 1967, вып. 2 (122). 33. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2005. 34. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004. 35. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008. 36. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 37. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007. 38. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54. 39. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей – СПб., 1995 с. 35-62. 40. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115. 41. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007. 42. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2002, № 2, с. 50-53. 43. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12. 44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. 45. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997. 46. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи – СПб., 1999. 47. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. 48. Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова. – М. 1970 49. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. – М., 1966. 50. Завгородняя А.С., Никулина Е.А. Некоторые вопросы обучения детей дошкольного возраста с ОНР // Недоразвитие и утрата речи.– М., 1985. 51. Изучение и образование детей с нарушениями развития. – Екатеринбург, 2004. 52. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. / Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1983. 53. Кустарова В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Начальная школа. №5,1993. 54. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. – М., 1989. 55. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968. 56. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001. 57. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. 58. – М., 1991. 59. Намазбаева Ж.И., Давиденко Л.А. Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста. Алматы, 1994 60. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., – М., 1965. 61. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, “Академия развития”, 1996. 62. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. С.А.Мироновой, – М., 1987. 63. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. / Под ред. Мироновой, – М., 1987. 64. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. – М., 1990. 65. Понятийно - терминологический словарь логопеда. – М., 1997. 66. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973. 67. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. \\ Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1989. 68. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1984. 69. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М., 1983.
Отрывок из работы

1. ПУТИ КОРРЕКЦИИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ТИПОВ ВОСПРИЯТИЯ 1.1 Анализ особенностей системных нарушений речевой деятельности у детей дошкольного возраста В качестве важнейшей психической функции человека следует отметить речевую функцию. В процессе речевого развития формируется как познавательная активность, так и способность к концептуальному мышлению. Речевая деятельность, с помощью которой человек обладает способностью общаться, дает возможность вступить в специфический социальный контакт с человеком, что, в свою очередь, способствует формированию и уточнению восприятия ребенком окружающей действительности, в то же время совершенствование форм его отражения. Различные диссонансы в психическом развитии ребенка возникают в результате негативного воздействия на ребенка нарушений речи, которые могут проявляться в различной степени, т. е. в зависимости от характера нарушения речи, что также может отрицательно влиять на деятельность ребенка и его поведение. Ограниченное речевое общение, вызванное нарушениями речи, может негативно повлиять на формирование личности ребенка. Среди проблем, вызванных различными нарушениями речи, следует выделить такие, как психическое наслоение, характерные черты эмоционально-волевой сферы. Такие отрицательные отклонения имеют предпосылки для развития отрицательных качеств характера, таких как стеснительность, нерешительность, скрытность, чувство неполноценности, что отрицательно влияет на успеваемость ребенка, а также на его навыки обучения (Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева). Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой наблюдается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: лексики, фонетики и грамматики. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Звуковое произношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и по произношению близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуковое пополнение слов. Р.Е.Левина указывала, что «в процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Формирование произношения обязательно предполагает восприятие звуковых элементов речи и их воспроизведение. В то же время точное слуховое восприятие звуков и слов невозможно без опоры на артикуляцию. Традиционно принято считать, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей, обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики). Термин ОНР появился в 50–60-е годы XX века. Его представила основательница дошкольной логопедии в России Левина Роза и команда исследователей из НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.). Это понятие и сейчас активно используется при формировании логопедических групп детей при детских садах. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности: - позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам; — речь недостаточно фонетически оформлена и аграмматична; —невыразительная речь отстает от выразительной, то есть ребенок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно выразить свои мысли; — речь детей с ОНР малопонятна (I,II уровня развития речи по Р.Е.Левиной). [Приложение 3]. Причинами возникновения ОНР у детей являются: различные внутриутробные инфекции, гипоксия головного плода, интоксикация (токсикоз) матери во время беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребенка, травмы и патология при родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга во время родов и в первые месяцы жизни. Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неправильными условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает из-за сложного влияния различных факторов, таких как наследственная предрасположенность, органическое повреждение центральной нервной системы, неблагоприятные социальные условия (педагогический запущенность). ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана. Рассмотрим основные уровни ОНР: • Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»). Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первым уровнем речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивной речи - набор слов, которые дети знают и понимают, повторяют над активной речью (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» - больно, делать укол, врач; «биби» - самолёт, машина, ехать). Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объёме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя – Мальчик сидит на стуле). Бедность опыта и знания, которые плохо систематизированы об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие у ребенка. У детей с ОНР наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» - кроватка, «бака» - собака, «обус» - автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки входящие в состав слова. • 2 уровень недоразвития речи отмечен добавлением к жестам и лепетным неверных слов, но имеющих постоянный характер общих слов. Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются. Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой). Одним словом, называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов. Союзные слова и частицы редко используются в речи. Дети обмениваются звуками, слогами, словами, сокращают слова, когда сходятся согласные. • На 3 уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера. В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму. Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» - шарф). Но, несмотря на вышеперечисленные трудности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют простые грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые структуры. Повышается уровень произносительных навыков. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества, которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни. Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике. Общаясь с таким ребёнком можно заметить, что он старается обойти все трудные для него слова, но, если всё же произносит их, ошибки видны очень чётко. Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов. Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов. У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно снижает уровень подготовки к школе, и они не могу овладеть грамотностью без помощи логопеда. Чтобы предотвратить любые отклонения в общем недоразвитии речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в развитии речи ребенка и вовремя начать работу с речевым помощником. Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать: - лечение лекарственными препаратами; - занятия с логопедом; - работу с психологом; - активное участие родителей [Приложение 4]. В норме формирование правильного звукового произношения у детей заканчивается в 4-5 лет. Однако не все дошкольники в состоянии самостоятельно освоить произношение отдельных звуков родного языка, а взрослые не всегда определяют на слух дефекты речи или не придают этому значения, полагая, что с возрастом эти недостатки исправятся. Чаще вызывают затруднения у детей свистящие ([с]—[с'], [з]—[з'], [ц]), шипящие ([ш], [ж], [щ], [ч]) и сонорные звуки ([л]-[л'], [р]-[р']). Неправильное произношение приносит ребенку немало огорчений в детском саду, а в школьном возрасте может появиться переживание дефекта. Сверстники замечают искажение звуков, высмеивают, взрослые постоянно комментируют и делают замечания, в школьных тетрадях появляются необычные ошибки. Ребенок начинает стесняться во время общения со сверстниками и взрослыми, отказывается участвовать в праздниках с рассказыванием стихотворений, чувствует себя неуверенно во время ответов на уроках и различных занятиях, переживает из-за неудовлетворительных оценок по русскому языку. В этой ситуации критика и требования говорить правильно от взрослых не дают правильного результата. Ребеноку необходимо помочь умело и вовремя. В одних случаях требуется помощь логопеда, в других - достаточно индивидуальных занятий с учителем, родителями. В то же время участие родителей в речевой работе является обязательным. Необходимым условием успеха является создание благоприятных условий для работы по формированию правильного звукового произношения: необходимо вызывать интерес у детей, а для этого использовать игры, рисование, художественные слова и другие средства, стимулирующие познавательную деятельность и активность ребенка, позволяющие избежать быстрой усталости. Довольно успешно можно использовать следующие приемы: называние и дорисовывание недостающих картинок, обобщение понятий одним словом, исключение неподходящей картинки, договаривание слов и отгадывание загадок, разучивание потешек, считалок, чистоговорок, скороговорок, стихов, игры со словом, работу со связным текстом, сопровождение речи движением, обводку и раскрашивание рисунков с комментированием, разнообразные упражнения по звукобуквенному анализу и многие другие. 1.2 Восприятие как основа ориентировки человека в окружающей его действительности Главной задачей логопеда служит поиск правильного подхода к ребенку, определение основных путей коррекции звукопроизношения и получение положительного результата. Логопеду важно знать особенности восприятия – как свои, так и детей. Основываясь на этих знаниях, можно помочь детям исправить общее недоразвитие речи, используя, по возможности, все каналы восприятия. Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности, формирует основу ориентации человека в окружающей его действительности. Изучению восприятия, его специфических свойств и типов посвящены работы Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, П.Я.Гальперина, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и других. Нарушения перцептивной и речевой сфер у детей ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О.В. Алмазова, А.В. Закрепина, И.Г. Корнилова и другие). Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных явлений и предметов, который выступает в виже образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения. Несмотря на имеющиеся в коррекционной психологии исследования, посвященные особенностям психического развития детей с общим недоразвитием речи (В.И.Бельтюков, И.В.Егорова, С.В.Зверева, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, Т.А.Фотекова и другие), остаются недостаточно изученными особенности формирования их перцептивной деятельности в младшем школьном возрасте, вопросы выявления специфики различных типов восприятия в сравнении с другими формами дизонтогенеза. В то же время, сходство некоторых проявлений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи затрудняет дифференциальную диагностику, делает необходимым сравнительное изучение этих отклонения в развитии. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители. Свойства восприятия: Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных между собой ощущений, а в виде отдельных предметов, обладающих свойствами, вызывающими эти ощущения. Целостность – восприятие выражается в том, что изображение воспринимаемых объектов не дается в полной готовой форме со всеми необходимыми элементами. Константность – определяется как способность воспринимать объекты относительно постоянными по форме, цвету и величине для ряда других параметров независимо от применяемых физических условий восприятия. Категориальность – каждый воспринимаемый объект, который мы обозначаем словом - понятием, который мы ссылаем на определенный класс. Особенности типов восприятия Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей. По типу восприятия психологи разделяют личности на аудиалов, визуалов и кинестетиков. (Ананьев 1992 г., Гвоздева 2000 г.) Определить ведущую модальность можно По наблюдениям: • Визуалы – вспоминая, устремляют свой взгляд вверх. Это движение ярко выражено. • Аудиалы – вспоминая, водят глазами от уха к уху. • Кинестетики – смотрят прямо или куда-то вниз. Предикаты (предпочитаемые слова) • Визуалы – ясный, цветной, грязный, блестящий, яркий, темно, светло, красиво. • Аудиалы – звук, шум, крик, стук, слушать, кричать, громкий, тихий. • Кинестетики – холод, жара, ласка, чувствовать, шершавый, пушисты Многое даст наблюдение за поведением детей на перемене. 1. Визуал: чаще всего остается в группе, если большинство детей из него выходит. Для него главное - возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах. 2. Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем занятие пришлось "держать рот на замке". 3. Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться. Особенности обучаемости детей с разным типом восприятия • Визуалы – лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически. Визуалы лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными. Они лучше овладевают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок. Для осмысления и запоминания материала визуалу нужно чертить, штриховать, рисовать, записывать с доски то, что он там увидел. Визуал любит картинки и краски, а также видеть и составлять таблицы и схемы. • Аудиалы – лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы. Предпочитают слушать информацию, записанную на магнитофон, нежели читать её про себя. Они лучше пишут изложения, диктанты. Но аудиалы и самые отвлекаемые на любой звук ученики. • Кинестетики – лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения. Кинестетикам необходимы действия: что-то подчеркнуть, обвести, соединить, переставить, наклеить, вырезать и т.д. У них хорошо развита моторная память, и они легче усваивают новую информацию, записывая её за учителем или списывая из источника. Эти дети с удовольствием пишут на доске. Любят принимать участие в разыгрывании сценок по изученному материалу. Знание таких особенностей детей дает логопеду возможность не только лучше понимать внешние и внутренние реакции детей, но и предлагать задания, рассчитанные на разные особенности и потребности. А это как путь к лучшему взаимопониманию, так и быстрый способ облегчить восприятие упражнений по коррекции речи. Один и тот же сегмент потока речи даже при чисто лингвистическом подходе может быть интерпретирован по-разному в зависимости от того, какой уровень системы языка мы на него "проецируем", т. е. из конкретных вариантов каких именно лингвистических единиц мы считаем его состоящим эта модель аналитическая с четырьмя независимыми уровнями (лексематический, морфематический, фонематический, сонематический, или уровень звукотипов). Сегмент потока речи, используемый для выделения лингвистических единиц, и сегмент потока речи, используемый для выделения единиц порождения, принадлежат разным данностям: первый - тексту как элементарной модели потока речи; второй - самому потоку речи, т. е. процессу речевой деятельности. Один и тот же сегмент может быть представлен как вариант лексемы (лекса), как сочетание двух-трех или более вариантов морфем (морф) и соответственно большего количества вариантов фонем и звукотипов (фон и сон). Тот же сегмент при подходе с точки зрения порождающего механизма тоже может быть интерпретирован различно в зависимости от того, какой "блок" порождающего механизма мы рассматриваем. Каждый такой "блок" обеспечивает появление в потоке речи определенного класса единиц или, вернее, класса сегментов. "Выключив" тот или иной блок, мы или нарушим речевую способность вообще (если это "нижележащий" блок, например, механизм слогообразования), или будем порождать неполноценную речь с более элементарной, чем в обычном случае, синтагматической организацией (например, как это нередко бывает при афазии, человек сможет "порождать" отдельные слова, но окажется не в состоянии построить высказывание). Основная проблема заключается в том, каковы те классы сегментов и соответственно те "блоки" порождающего механизма" которые реально выступают в речевой деятельности. Впервые эта проблема была поставлена авторами монографии "Психолингвистика" (соответствующий параграф написан Ч. Осгудом). [Приложение 5]. Согласно Осгуду, следует различать четыре уровня языковой способности и соответственно различные виды "психолингвистических единиц". Единицей мотивационного уровня служит предложение "в широком, неграмматическом значении слова" как для говорящего, так и для слушающего. Этот уровень "ведает" общей регулировкой сообщения. Второй, семантический уровень имеет дело с выбором возможных значений. Для говорящего единицей этого уровня, по Осгуду, является "функциональный класс". Для слушающего, по мнению Осгуда, единица должна быть меньшей, и таковой является "нуклеус". Уровень последовательностей ведает вероятностными характеристиками "речевых событий": единицей этого уровня для обоих собеседников служит такой сегмент, который представляет одно целое с точки зрения статистических взаимосвязей его компонентов, а именно - слово. Наконец, интеграционный уровень имеет дело с мельчайшими нечленимыми "кирпичиками" речи: для говорящего это, по Осгуду, слог, для слушающего – фонема. Все эти уровни установлены раз и навсегда в неврологическом строении организма. Когда язык выучен, они только «включаются», как когда электрический ток начинает течь по проводу, когда выключатель поворачивается. На уровень проекции опыт вообще не влияет. На уровне интеграции он выступает как чисто статистический фактор: мы получаем такую модель, которая в нашем опыте наиболее часто была связана с данным набором речевых стимулов. На уровне репрезентации опыт обусловливает ассоциацию модели именно с данным, а не иным значением. 1.3 Особенности восприятия у детей дошкольного возраста с общими нарушениями речевой деятельности По данным психолого-педагогических исследований у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проявляются выраженные отклонения в развитии всех типов восприятия в отличие от нормально развивающихся сверстников. Наиболее отстающими являются зрительное восприятие и его характеристики: зрительно-моторная координация; восприятие пространственных отношений; особенно графических знаков; слуховое восприятие словесных инструкций, осязательное восприятие графических знаков. При детальном изучении у детей с ОНР отмечена положительная динамика в развитии зрительного восприятия у 80%, слухового восприятия — у 73,3%, осязательного - у 60% детей. К типичным особенностям формирования восприятия дошкольников с ОНР в условиях экспериментального обучения можно отнести следующие: наибольшее продвижение было зафиксировано в восприятии пространственных отношений, фигуро-фоновом различении, в развитии зрительно-моторной координации дошкольников. Однако сохраняются некоторые трудности при восприятии и копировании фигур, восстановлении их по воспринимаемому образцу; значительные улучшения отмечены при восприятии оппозиционных звуков. Дошкольники с ОНР испытывают меньше трудностей при выделении слов из речевого потока при наличии определенных помех; наиболее яркое продвижение в осязательном восприятии отмечено в показателях восприятия признаков предметов и графических знаков. Таких детей больше всего интересуют задачи, направленные на развитие ощутимого (осязательного) восприятия; действия, направленные на развитие слухового восприятия, были намного сложнее; трудности вызвали операции, непосредственно связанные с речью и использованием речевых знаков. 1.4 Методика определения типов восприятия В ходе эксперимента детям предлагалось пройти тест по “Методике определения основного канала восприятия” О.А. Кулягинова на определение ведущей системы восприятия мира. Тест на определение ведущей системы восприятия мира Выберите из данных ниже словосочетаний одно, которое, по вашему мнению, является наиболее подходящим, точным для Вас к данному понятию. Плохая погода 1. Завывание ветра, стук капель. (*) 2. Зябко, ощущение сырости, влажный воздух. (-) 3. Тусклое небо, серые тучи. (+) Мёд 1. Сладкий запах, липкие губы, тягучий. (-) 2. Золотистая прозрачная жидкость. (+) 3. Хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчёл. (*) Море 1. Сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками. (+) 2. Тёплая солёная вода, горячий песок. (-) 3. Шум прибоя, шелест волн, крики чаек. (*) Яблоко 1. Звонкий хруст укуса. (*) 2. Круглый плод красного, желтого или зеленого цвета на высоком дереве. (+) 3. Кисло-сладкий, сочный вкус, запах варенья. (-) Снег 1. Сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало. (+) 2. Холодный, мягкий, пушистый. (-) 3. Скрипит под ногами, потрескивание наста. (*) Ключ к тесту: Если среди ответов больше тех, что обозначены знаком “+” - это визуалы, больше со знаком “*” - аудиалы, больше ответов со знаком “-“ - кинестетики.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 92 страницы
2300 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg