Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Проявление активности детьми с проблемами в интеллектуальном развитии на различных учебных занятиях

happy_woman 1250 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 50 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 17.12.2020
Объект работы – познавательная активность детей с умственной отсталостью в процессе обучения. Предмет работы – проявления познавательной активности учащихся с умственной отсталостью (младшие подростки, 10-11 лет) на учебных занятиях. Гипотеза исследования: Предполагаем, что познавательная активность обучающихся детей с умственной отсталостью характеризуется низким уровнем, обусловленным свойственными детям с умственной отсталостью психофизическими особенностями, а также определенным своеобразием, обусловленным возрастом испытуемых (10-11 лет, ранний подростковый возраст). Цель работы – изучить особенности проявления познавательной активности детьми с проблемами в интеллектуальном развитии на учебных занятиях. Для достижения цели и доказательства гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования: 1. Рассмотреть понятие познавательной активности как психолого-педагогической категории. 2. Изучить особенности проявлений познавательной активности школьников с разным уровнем интеллектуального развития. 4. Провести эмпирическое исследование проявлений познавательной активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения. Методы исследования: анализ литературных источников по данной теме, наблюдение, качественный и количественный анализ полученных данных. Для исследования особенностей проявления активности детей с проблемами в интеллектуальном развитии на различных учебных занятиях была разработана Программа педагогического наблюдения за внешними проявлениями активности детей в процессе обучения. Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ школа-интернат № 565 города Санкт- Петербург. В исследовании приняли участие 10 человек, мальчики и девочки, в возрасте 10-11 лет (ранний подростковый возраст). Все исследуемые в работе дети имеют умеренную степень умственной отсталости. Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе имеется 2 таблицы и 2 рисунка. В первой главе работы рассмотрены теоретические подходы к исследованию активности детей в процессе обучения, а именно понятие активности как психолого-педагогической категории, особенности проявлений активности школьников с разным уровнем интеллектуального развития, пути изучения активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения. Во второй главе работы проведено эмпирическое исследование активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения. В заключении излагаются основные выводы и рекомендации, сделанные в работе. Список литературы включает в себя 40 наименований.
Введение

Актуальность работы. Современное общество нуждается в активной и самостоятельной личности, способной к проявлению познавательной активности, познавательного интереса и творчества в решении жизненно важных проблем. Проблема развития активности детей с проблемами в интеллектуальном развитии на различных учебных занятиях выступает в настоящее время одной из самых актуальных в специальной педагогике и психологии, в связи с тем, что взаимодействие личности с окружающим миром становится возможным благодаря ее активности и деятельности, поскольку активность выступает как предпосылка для формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. Ведущей задачей современной образовательной политики в области образования выступает всестороннее развитие личности ребенка, которая способна не только хорошо ориентироваться в социальном пространстве, но и активно, творчески преобразовывать окружающую действительность. При этом важную роль имеет сформированная познавательная активность и познавательные интересы. Проблема изучения особенностей активности ребенка с нарушением интеллекта представляет собой одну актуальную проблему в педагогической и психологической науке. Изучением активности детей занимались различные выдающиеся ученые, такие как Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Лозовая, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, Н.Н. Поддьяков, Н.М. Бледнов и другие. Особенности активности детей с нарушением интеллекта изучались в трудах таких ученых как Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, Л.С. Выготский, К. Гилленбранд, В.П. Глухов, В.Н. Дружинин, Р.В. Козьяков, Б.Р. Мандель, Г.А. Мишина, Т.Г. Неретина, И.П. Подласый, Е.А. Янушко и другие. Под нарушением интеллекта понимаются общие дефекты, охватывающие психику ребенка в целом. Природа нарушения интеллекта объясняется взаимосвязью и соотношениями интеллектуальной и эмоциональной сторон. Поэтому, вопросы исследования процессов развития активности у детей с нарушением интеллекта являются самыми главными и актуальными при использовании психокоррекционных развивающих программ. Процесс общего развития у детей с нарушением интеллекта проходит гораздо более медленно. Существует прямая связь между процессами, связанными с развитием психики у ребенка с нарушением интеллекта и процессом обучения такого ребенка, а также воспитания его взрослыми. Формирование у детей с нарушением интеллекта активности позволит укрепить их интеллектуальный потенциал, обеспечит возможность усиления интеллектуальной составляющей индивидуальной учебной деятельности, что будет способствовать развитию интеллектуальной компетентности ребёнка с нарушением интеллекта. Поэтому данная проблема является интересной и актуальной.
Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3 Глава 1 Теоретические подходы к исследованию познавательной активности детей в процессе обучения………………….………………........7 1.1. Активность как психолого-педагогическая категория…………………….7 1.2. Особенности проявлений познавательной активности школьников с разным уровнем интеллектуального развития…………………………..….....12 1.3. Пути изучения и развития познавательной активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения………………………………..19 Выводы по 1 главе………...…………………………………………………......26 Глава 2 Эмпирическое исследование познавательной активности детей с умственной отсталостью на учебных занятиях ………………..………......28 2.1. Организация и методы эмпирического исследования познавательной активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения ………...28 2.2. Результаты исследования познавательной активности детей с умственной отсталостью в возрасте 10-11 лет на учебных занятиях ………………….....37 Выводы по 2 главе……………………………………………………………….43 Заключение……………………………………………………………………….45 Список литературы………………………………………………………………48
Список литературы

1. Азаров Ю.П., Недвецкая М.Н., Щербакова Т.Н., Щербакова Е.В. Семейная педагогика. - М.: УЦ Перспектива, 2018. - 408 c. 2. Алышева Т.В. Олигофренопедагогика: Учебное пособие для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова. - М.: издательство Дрофа, 2017. - 397 c. 3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2014. – 289 с. 4. Бледнов Н.М. Развитие познавательной активности школьника: к постановке проблемы // В сборнике: Педагог в условиях цифрового образования. Материалы научно-методической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Ответственный редактор И.И. Барахович; Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. - 2019. - С. 99-102. 5. Блонский П.П. Психология ребенка. - Воронеж: МОДЭК, 2016. – 234 с. 6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Академия, 2014. – 70 с. 7. Богоявленская Д.Б. Исследование интеллектуальной активности в младшем школьном и подростковом возрасте // Моделирование и анализ данных, 2019. - №1. - с.11-29. 8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Академия, 2014. – 465 с. 9. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Просвещение, 2014. - 556 с. 10. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2014. – 1005 с. 11. Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников. - М.: Academia, 2018. - 224 c. 12. Глухов В.П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии (курс лекций): Учебное пособие. - М.: издательский дом Секачев В., 2014. - 256 c. 13. Дмитриев А.А. Специальная (коррекционная) педагогика. - М.: Высшая школа, 2017. - 295 c. 14. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 321 c. 15. Козьяков Р.В. Специальная психология. - М.: Директ-Медиа, 2014. - 103 с. 16. Колесникова Г.И. Психокоррекция нарушений развития. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. - 352 c. 17. Коррекционная педагогика / под ред. В.С. Кукушина. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2015. - 304 с. 18. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: Академия, 2014. - 318 с. 19. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Институт практической психологии, МОДЭК, 2015. - 384 c. 20. Лозовая В.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения / В.И. Лозовая, Л.Н. Калашникова. – М: Спутник, 2014. – 85 с. 21. Мандель Б.Р. Коррекционная психология. - М.: Директ-Медиа, 2015. - 468 с. 22. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика. - М.: ФОРУМ, 2015. - 244 с. 23. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Спутник, 2014. - 47 с. 24. Назарова Н.М. Сравнительная специальная педагогика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2018. - 304 c. 25. Назарова В.Н., Бузни В.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учреждениях дополнительного образования // В книге: практические аспекты дошкольной и школьной педагогики. Сборник статей по материалам II международной заочной научно-практической конференции. - 2016. - С. 43-49. 26. Немов Р.С. Общая психология. - Люберцы: издательство Юрайт, 2016. - 223 c. 27. Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология. - М.: Флинта, 2014. - 376 c. 28. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. - М.: Академия, 2014. - 64 с. 29. Педагогическое стимулирование познавательной деятельности учащихся / Под ред. А.М. Сигала. – М.: АСТ, 2014. - 85 с. 30. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. – М.: Спутник, 2014. - 55 с. 31. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М.: ВЛАДОС, 2015. - 352 с. 32. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольников. – М.: Спутник, 2014. – 129 с. 33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2015. – 705 с. 34. Специальная педагогика. В 3 т. Т. 2 / Под ред. Назаровой Н.М. - М.: Academia, 2016. - 478 c. 35. Специальная педагогика. В 3 т. Т. 1 / Под ред. Назаровой Н.М. - М.: Academia, 2017. - 304 c. 36. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей / Под ред. Матюшкина А.М. - М.: Омега-Л, 2017. - 84 c. 37. Шипицына Л.М. Специальная психология. - М.: Юрайт, 2016. - 217 с. 38. Шумакова Н.Б. Креативность и самооценка в период перехода учащихся из начальной в среднюю школу // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2016. - C. 53-63. 39. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Академия, 2015. – 356 с. 40. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2016. - 128 c.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 1.1. Активность как психолого-педагогическая категория В психологии активность понимается и как характеристика деятельности (Рубинштейн, 2015), и как состояние, предшествующее деятельности (Шумакова, 2016), и как интегративное качество личности, которое проявляется в целеустремленном поиске новых знаний, готовности преодолевать препятствия в познавательной деятельности (Богоявленская, 2019). Активность ребенка, будучи его индивидуальной психологической характеристикой, отражает очень сложное взаимодействие психофизиологических, биологических и социальных условий его развития. При условии правильной педагогической организации обучения и воспитания детей активность может и должна стать устойчивой чертой личности ребенка и оказывать большое влияние на его развитие. Г.И. Щукина описывает активность как качество личности, выражающее стремление личности к познанию. По её мнению, активность становится качеством личности при условии устойчивого проявления стремления к познанию (Щукина, 2015). Л.И. Божович пишет, что в основе развития активности лежит преодоление ребенком противоречий между постоянно растущими познавательными потребностями и возможностями их удовлетворения, которыми обладает он в данный момент (Божович, 2014). Е.В. Проскура рассматривает активность как деятельное состояние, которое проявляется в отношении ребенка к предмету и процессу этой деятельности (Проскура, 2014). В.И. Лозовая под активностью понимает естественное стремление человека к познанию, характеристику деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование (Лозовая, 2014). Ю.П. Азаров с соавторами характеризует активность, как активное познавательное отношение человека к окружающему миру (Азаров, 2018). Подобную позицию имеет и Н.Г. Морозова, полагая, что эмоционально-познавательное отношение к миру и проявляется как познавательный интерес (Морозова, 2014). Из данных утверждений следует, что активность к познанию мира у ребенка заложена в той или иной степени с рождения. Однако если мы вспомним какие процессы участвуют в сложном, отнюдь не всегда непроизвольном, процессе познания окружающего мира, мы поймем, что задача педагога, это не только умение сфокусировать внимание ребенка на тех или иных предметах, связях между ними, но и сформировать у него процессы приема информации, анализа, синтеза, способных фасилитировать это автономное восприятие. Развитие таких процессов не может происходить у ребенка вне деятельности. Именно в деятельности проявляется активность формирующейся личности. Это происходит, когда ребенок вступает во взаимодействие с общественной средой. Известные психологи (Ананьев, 2014; Божович, 2014; Леонтьев, 2014; Рубинштейн, 2015) имеют целостный подход к проблеме активности, рассматривая такую активность в системе личности с ее потребностями и отношениями. Отличным подходом к понятию познавательной активности обладает С.Л. Новоселова. Именно «предметная среда», по ее мнению, в единстве социокультурных и природных средств обеспечивает разнообразную деятельность ребенка. Через среду приходит самопонимание и познание окружающего мира. Ребенок рассматривается здесь как субъект, который меняется под воздействием среды. Новоселова в отличии от Р.С. Немова использует не просто понятие «среда», а предметно-развивающая среда и развивающая предметно-пространственная среда. Под первым она понимает систему материальных объектов и средств для ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика, а под вторым часть образовательной среды со специально организованным пространством для развития. Такой функциональный подход помогает понять не только природу механизма активности, но и предпосылки для ее формирования (Новоселова, 2014). Огромный вклад в постановку проблемы повышения активности человека внесли психологи (Блонский, 2016; Выготский, 2014; Леонтьев, 2014; С.Л. Рубинштейн, 2015). Ими выявлены основные виды человеческой активности, характеризующиеся осознанностью, предметностью, орудийностью и рассматриваются как сложное психическое образование. Интересным подход к понятию активности выявила Д.Б. Богоявленская, оперируя термином «интеллектуальная активность», ассоциируя ее с творческой активностью, которая рассматривается как одно из проявлений общей активности личности (Богоявленская, 2019). Резюмируя приведенные подходы, необходимо подчеркнуть, что задача педагогики состоит в создании благоприятной обучающей среды для проявления максимальной активности детей. В этой связи очень важной является концепция Г.И. Щукиной о видах активности школьника. По ее мнению, активность обучающихся выражается через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную (Щукина, 2015). Г.И. Щукина также выделяет три вида активности школьника: репродуктивно-подражательная, поисково-исполнительская, творческая: - репродуктивно-подражательная эта такая деятельность, при помощи которой усваивается опыт друг от друга (педагог-школьник); - поисково-исполнительская деятельность – это умение принять задачу и найти пути ее решения; - творческая активность - это высший уровень активности (Щукина, 2015). Немало интересным представляется и подход Л. Вагнер, которая видит активность как залог успешного самостоятельного усвоения знаний. Развитие познавательных способностей значительно повышает умственное развитие и «обучаемость» ребенка (Немов, 2016). Еще одним аспектом активности выступает познавательный интерес. Во главу угла личный интерес в познании Н.Г. Морозова. Они экспериментально доказали, что познавательные интересы школьников многогранны и связанны с желанием заниматься любимым видом деятельности, интересным предметом (Морозова, 2014). М.И. Лисина в качестве факторов, влияющих на формирование активности приводят потребность ребенка в общении и получении новых эмоций (Лисина, 2015). Однако ряд исследователей (Азаров, Недвецкая, Щербакова, 2018; Проскура, 2014) выдвинули в качестве движущей силы активности детей – формирование интереса, мотивов, создание эмоционально-положительного фона в обучении. Из этого следует сделать вывод, что важно в каждом возрастном периоде создавать нужные условия для формирования активности, обеспечивающей самостоятельное и осознанное овладение знаниями. Активность может носить ситуативный характер, а может проявляться как стабильное личностное качество со следующими характеристиками: инициативность, самостоятельность, положительное отношение к деятельности. Активность, как сложное и значимое для личности образование, имеет множество разнообразных трактовок. Каждая из этих вариаций в свою очередь, отображает множество психических познавательных процессов. В психолого-педагогической литературе наряду с определением сущности активности учеными дается ее структура: типы, виды, компоненты, основные формы и показатели проявления, уровни. Так, анализируя работы ученых, получим представление о типах активности: - адаптивный и производительный - обеспечивает приспособление; составляет основу возникновения и становления различных психических новообразований (Матюшкин, 2017). - тип внешней активности - делится на адаптивное поведение и деятельность как целенаправленное поведение (Дружинин, 2015). - потенциальная активность - характеризуется любознательностью, кратковременным интересом, желанием познать новое (Лозовая, 2014). - собственная активность ребенка - полностью определяется ребенком и детерминирована ее внутренним состоянием. Ребенок здесь выступает как личность, которая создает собственную деятельность. Этот тип активности лежит в основе детского творчества (Поддьяков, 2014). - активность, стимулированная со стороны взрослого - ребенок получает те результаты деятельности, которые запланировал взрослый; сам процесс деятельности происходит без проб и ошибок (Поддьяков, 2014). Таким образом, активность имеет адаптивный или продуктивный характер, который, благодаря созданию соответствующих условий, должна влиять на развитие личности, что имеет значение для исследования активности детей. Приведенные пары типов активности связаны между собой и редко проявляются в чистом виде. Два типа активности последовательно сменяющих друг друга, взаимодействуют, и главное, взаимообогащаются в этом процессе. Таким образом, активность – это сугубо личностное качество, имеющее как биологическую природу (наследственность, особенности психических процессов, предпочтения) и социальную (условия для познания окружающей действительности и приобретенные умения ее анализа, сформированные потребности, интересы к тем или иным занятиям, вещам) обуславливающее успешную социализацию той самой личности. 1.2. Особенности проявлений познавательной активности школьников с разным уровнем интеллектуального развития Интенсивность и вариативность проявления познавательной активности в большой степени влияет на объем получаемых знаний и позволяет искать нестандартные решения разнообразных ситуаций через преобразование сложившегося опыта и представлений, тем самым стимулируя гибкость мышления и творческость ребенка. Следовательно, установлено важное значение развития активности у детей, в том числе у детей с интеллектуальными нарушениями, число которых имеет тенденцию к росту. Несмотря на то, что активность является чертой личности, она не является ее неизменным качеством, и можно говорить о ее целенаправленном развитии и формировании. Те функциональные и структурные преобразования, которые происходят с познавательной сферой, весьма важны для дальнейшего развития личности и успешного обучения в среднем и старшем звене, вне зависимости от содержания процесса обучения, что позволяет школьнику занимать неизменно активные позиции в структуре учебной деятельности (Сигал, 2014). Школьный возраст характеризуется также высоким уровнем подражательности в деятельности детей. Поэтому в данном контексте необходимо использовать данное свойство в подготовке активной познавательной и самостоятельной деятельности [Назарова, 2016]. Анализ научных трудов А.М. Матюшкина приводит к выводу о том, что центральное ядро познавательной активности образуют процессы и когнитивные функции, а в период доминирующей является прежде всего функция мышления (Матюшкин, 2017). Следует отметить еще одно важное свойство активности в младшем школьном возрасте у детей с нормой в развитии является зарождение рефлексии и осознание изменений в саморазвитии в учебной деятельности. В ходе обучения у учащихся развивается умение регулировать и управлять своим поведением (Бледнов, 2019). Основой активности детей является овладение совокупностью универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), то есть учащиеся овладевают ключевыми учебными компетенциями, которые составляют основу способностей и умения учиться (Богданова, 2014). Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что активность является в младшем школьном возрасте интенсивно развивающимся свойством личности, которые объединяет в себе когнитивные процессы с приоритетным уровнем развития мышления, которое включает устойчивое стремление к усвоению знаний, к самому процессу познания, к активному применению полученных знаний и умений в практической деятельности на основе тех или иных мыслительных операций. Дети с нарушениями интеллектуального развития отличаются от детей с нормой выраженным снижением целенаправленности деятельности, нацеленной на познание окружающего мира, низкой работоспособностью, а также суженным, а часто и искаженным представлением об окружающем мире. Для детей с интеллектуальными нарушениями свойственна низкая познавательная активность вплоть до интеллектуальной пассивности. Нарушения интеллектуального развития препятствуют нормальному формированию познавательного интереса в процессе обучения. В своих исследованиях важнейшие для дефектологии ученые (Выготский, 2014; Неретина, 2014; Назарова, 2018; Шипицына, 2016 и др.) дают следующее определение: умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга, имеющее диффузный, или «разлитой» характер. Диффузность поражения головного мозга выражается в качественном изменении не только психической деятельности ребенка, но и всей его личности в целом. Структура психики ребенка с умственной отсталостью необычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушение познавательной сферы находит свое проявление в недостаточности развития познавательных процессов, нарушении эмоционально-волевой сферы, моторики и личности в целом (Янушко, 2016). Недоразвитие психической деятельности ребенка с умственной отсталостью проявляется и в недостаточности познавательной активности, слабости ориентировочной деятельности. Другими словами, все это – симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей (Мандель, 2015). Психоэмоциональное состояние и когнитивное развитие детей с нарушениями интеллекта отличается от развития нормально развивающихся детей, которое, в свою очередь, ведет к снижению уровня познавательной активности детей, имеющих какие-либо отклонения в развитии. Особое значение в решении этого вопроса имеет организация специальных условий обучения и воспитания детей с разным уровнем познавательной активности (Назарова, 2018). У детей с интеллектуальными нарушениями низкую активность обуславливает истощаемость психических функций, а снижение активности, в свою очередь, опосредованно влияет на развитие и формирование высших психических функций, низкую продуктивность в решении мыслительных задач, отсутствие интереса к познанию нового материала. От этого в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности. Снижение активности является основной характеристикой детей с интеллектуальными нарушениями, что также проявляется в нарушениях познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи (Гилленбранд, 2018). Как отмечает Т.В. Алышева, недоразвитие познавательной сферы у детей с нарушением интеллекта влияет на то, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании (Алышева, 2017). Р.В. Козьяков так же указывает на что, что у умственно отсталых детей нет того характерного для ребенка с нормой развития неудержимого стремления познать окружающий мир (Козьяков, 2014). У детей с умственной отсталостью процесс познания на всех этапах своего развития имеет существенные нарушения. Нарушение процесса познания может быть, как при нарушении функционирования отдельных анализаторов, так и при их сохранности. Это связано с тем, что при умственной отсталости страдает самая первая ступень познания – восприятие (Глухов, 2014). Одним из главнейших средств познания является мышление. При анализировании предметов умственно отсталые дети выделяют лишь их общие свойства, упуская при этом их детальные, индивидуальные свойства. Вследствие нарушения операции анализа, нарушается синтез: детям сложно устанавливать взаимосвязь между отдельными частями и признаками предмета. Из-за нарушения операций анализа и синтеза страдает и операция сравнения. Нарушение такой познавательной способности, как внимание - наиболее часто встречается у умственно отсталых детей. Страдают такие качества внимания, как переключение, объем, устойчивость и распределение. Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Особенно проблемным оказывается произвольное внимание. Детям с умственной отсталостью трудно удерживать свое внимание на том, что не вызывает у них интереса. Именно интерес будет активизировать впоследствии процесс познания ребенка в целом (Подласый, 2015). В свою очередь, наличие познавательного интереса является основополагающим для дальнейшего продуктивного обучения умственно отсталого школьника. Ведь именно интерес к учебной деятельности является той самой побудительной силой, которая толкает ребенка к осмыслению изучаемого материала. Благодаря наличию познавательного интереса ребенок в процессе коррекционно-развивающей работы посредством заинтересованности, активности, стремлению к хорошим результатам будет косвенно помогать педагогу в достижению положительных результатов в обучении. Помимо этого, именно познавательный интерес ребенка выступает в качестве активатора всей познавательной деятельности ребенка, а также создает благоприятный эмоциональный фон (Колесникова, 2014). Как пишет Г.А. Мишина, существуют этапы формирования познавательных интересов у детей с умственной отсталостью (Мишина, 2015). 1) Интерес ребенка неустойчив. Его возникновение обусловливается появлением в поле зрения ребенка чего-то нового и интересного. 2) Проявление интереса к самому процессу учебных занятий. На этом этапе важно то, какие методы, приемы и виды работ будет использовать учитель в совместной деятельности с ребенком. Познавательный интерес на данном этапе является основополагающим. 3) Проявление интереса к содержанию изучаемого материала. На этом этапе ребенок уже является активным деятелем, а учитель выполняет направляющую роль в формировании интереса. Новообразованием данного этапа развития познавательного интереса у ребенка является стремление и способность применять полученные знания на практике. 4) Ведущая роль принадлежит творческой деятельности. Но, в силу стойкого недоразвития познавательной деятельности, у ребенка с умственной отсталостью творческая деятельность не получает должной выраженности. Как отмечает В.С. Кукушин, у ребенка с умственной отсталостью имеются «центральные дефекты». К ним она относит дефицитарность любознательности, снижение потребности в новых впечатлениях, недостаточность познавательных интересов, вследствие чего возникает плохая обучаемость, замедленное, затрудненное восприятие всего нового. Все эти проблемы встают на пути позитивного развития познавательной активности умственно отсталых школьников (Кукушин, 2015) Отсюда вытекает особо важное значение развития познавательного интереса у детей с лёгкой умственной отсталостью как в дошкольный, так и в школьный период, ведь его наличие является важной составляющей для развития познавательной активности школьников. Продуктом пробуждения в ребенке познавательного интереса и будет включение его познавательной активности. Из-за свойственного детям с умственной отсталостью сниженного интереса к окружающему миру вырисовывается важная необходимость «вызывания» у ребенка в рамках учебной деятельности познавательного интереса. Для формирования устойчивого интереса к учебной деятельности, который и будет нести в себе познавательная активность умственно отсталого школьника, необходима длительная, кропотливая коррекционно-развивающая работа (Дмитриев, 2017). Проблема развития познавательной активности умственно отсталых школьников – одна из самых актуальных на сегодняшний день. Ребенок взаимодействует с окружающим миром благодаря своей активности и деятельности. Именно активность является одной из важнейших предпосылок формирования умственных свойств личности ребенка, а также его самостоятельности и инициативности. Разработкой этих проблем занимается специальная психология и коррекционная педагогика. В отношении детей с нарушениями интеллектуального развития существует не так много исследований и методических разработок для педагогов по развитию активности. Полагаем, что использование игровых форм работы позволит более эффективно привлечь детей с интеллектуальными нарушениями к принятию решений в проблемных ситуациях, а также решению познавательных задач. Развитие активности детей с нарушениями интеллекта должно происходить с учетом следующих требований: взвешенный отбор содержания изучаемого материала для ознакомления детей с окружающим миром и развития их познавательной активности; продуманная организация познавательной деятельности с учетом особенностей развития каждого ребенка (Янушко, 2016). Предметом активности детей с нарушениями интеллекта, должны стать новые, неизвестные знания, которые будут отчасти им знакомы, но раскроются в неожиданном свете и удивят их. Такое преподнесение изучаемого, показывает детям, что в обычных окружающих их предметах и явлениях, много разных неожиданных и удивительных сторон, и это непременно повысит их интерес к новым знаниям (Подласый, 2015). Образование в настоящее время, помимо того, что передает знания и развивает определенные умения, также должно стимулировать развитие способностей детей к самоопределению, творческому изменению действительности, готовить детей к самостоятельной жизни, обучить их брать ответственность на себя за собственные решения и поступки. Качественно изменяется и характер взаимодействия педагога и детей – они уже выступают не столько объектами образовательно-воспитательной деятельности, сколько субъектами данного двустороннего процесса, а педагог – его непосредственным организатором. Это ведет к целесообразности анализа содержательных моментов взаимодействия, которые осуществляются в системе образования. Способность педагогов обнаружить и развить внутренние резервы детей с нарушением интеллекта, применяя в обучении интерактивные методы взаимодействия, может привести к конструктивным изменениям в образовательном процессе, помочь каждому ребенку проанализировать собственные способности и возможности, верно обозначить свое место в жизни и раскрыть ему пути для последующего личностного развития (Шумакова, 2016). Таким образом, дети с нарушениями интеллектуального развития отличаются от детей с нормой выраженным снижением целенаправленности деятельности, нацеленной на познание окружающего мира, низкой работоспособностью, а также суженным, а часто и искаженным представлением об окружающем мире. Для детей с интеллектуальными нарушениями свойственна низкая познавательная активность вплоть до интеллектуальной пассивности. Нарушения интеллектуального развития препятствуют нормальному формированию познавательного интереса в процессе обучения. Развитие активности детей с нарушением интеллекта – важное направление современной образовательной политики. Закономерно, что дети с различной степенью нарушения интеллекта, характеризуются разным уровнем развития активности, и это необходимо учитывать при организации работы. Полагаем целесообразным строить работу с учетом взвешенного отбора содержания изучаемого материала и продуманной организации познавательной деятельности детей как с нормотипичным, так и с особенным развитием. 1.3. Пути изучения и развития познавательной активности детей с умственной отсталостью в процессе обучения Большое значение в работе с обучающимися с умственной отсталостью играет хорошо организованная и тщательно продуманная диагностическая работа по изучению активности детей с умственной отсталостью. Диагностика является связующим звеном между содержанием и результативностью деятельности всех участников образовательного процесса. Сущность диагностирования состоит в том, чтобы: 1) обнаружить изменения существенных характеристик, признаков личности, педагогического процесса; 2) увидеть нормы или отклонения в их развитии (ориентируясь на эталон); 3) определить ступень или уровень развития; 4) проанализировать полученные факты; 5) установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения; 6) выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия (Алышева, 2017). В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение детей с умственной отсталостью предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается прежде всего в развитии системы его активности, потребностей и интересов (Назарова, 2017). Познавательная активность ребенка, будучи его индивидуальной психологической характеристикой, отражает очень сложное взаимодействие психофизиологических, биологических и социальных условий его развития. При условии правильной педагогической организации обучения и воспитания школьников познавательная активность может и должна стать устойчивой чертой личности ребенка и оказывать большое влияние на его развитие. У детей с интеллектуальными нарушениями низкую познавательную активность обуславливает истощаемость психических функций, а снижение познавательной активности, в свою очередь, опосредованно влияет на развитие и формирование высших психических функций, низкую продуктивность в решении мыслительных задач, отсутствие интереса к познанию нового материала. От этого в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 88 страниц
2200 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg