Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в обучении обществознанию и иностранному языку

happy_woman 1350 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 54 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 09.12.2020
Целью написания данной выпускной квалификационной работы. Рассмотреть технологии интеграции в формировании коммуникативных компетенции обучающихся при изучении иностранного языка и обществознания. Для достижения указанной цели в ходе исследования необходимо решить следующие задачи: – описать интеграцию как многоаспектное дидактическое понятие; – определить подходы к интеграции и роль в учебном процессе, виды, критерии, способы; – определить способы формирования коммуникативной компетенции на примере обучения иностранному языку. Объектом исследования является процесс интегрированного обучения английскому языку и обществознанию с аспекта интеграции содержания. Предмет исследования вбирает в себя общедидактические и методические принципы интегративного подхода к развитию коммуникативной и профессиональных компетенций. Понятие интеграции в обучении сформировалась в самостоятельную дидактическую теорию интеграции. Вопросам интеграции в обучении посвящено множество диссертаций, монографий, статей, в основном затрагивающих следующие аспекты проблемы: – общедидактические вопросы интеграции в образовании и науке (И.Ю. Алексашина, Л.Н. Бахарева, М.Н. Берулава, Л.Н. Будаева, Н.В. Василенко, 3. Гельман, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, И.А. Колесникова, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, М.А. Морозова, Б.А. Никитюк, О.В. Сюткина, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев, Дж. Алеман, Р. Кейс, Дж. Дьюи, Дж. Кумбз, У. Тайлер и др.); – межпредметные связи в обучении (Т.К. Александрова, О.И. Бахтина, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Т.Ф. Сергеева и др.); – философские проблемы, связанные с процессами интеграции и целостности в образовании и науке (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Э, Ласло, К. Майнцер, В.Н. Порус, И. Пригожий, М.Г. Ярошевский, В.А. Игнатьев и др.); – методические вопросы использования интеграции в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.Н. Бодрикова, Е.И. Волкова, О.В. Гомелева, М.А. Давыдова, Л.А. Долгова, Л.П. Загорная, Л.Я. Зеня, И.Н. Зотеева, Н.Н. Корчак, Л.А. Мирцхулава, СМ. Никонова, Э.Н. Шепель, Л.В. Харисова и др.); – проблемы интефации в повьш1ении профессиональной компетенции (О.Н.Затора, В.А. Крючков, Р.З. Мустафина, Э.К Соловцова. G. Conti, Т. Mason и др.). Понятие интеграции рассматривает различные стороны учебного процесса: знания, коммуникативные умения, приемы и способы работы и т.д. Многие исследователи (Р. Кейс, Дж. Кумбз, Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк и др.) придают интеграции широкое значение и применение, помимо обьединения учебных предметов в новый формат изучения. Обзор источников и литературы. Теоретические и методологические исследования в изучении основ интеграции представляют собой работы, изученные в аспекте: 1) теоретических проблем лингводидактики (И.Л. Бим, Г.И. Богин, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др.); 2) коммуникативного и сознательно-коммуникативного метода в обуче­нии иностранным языкам (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е, И. Пассов, E.G. Устинова, Дж. Шейлз, М. Canale, М. Swain, R.C. Gardner, А. Fitzpatrick, J.A. Van Ek,W. Littlewood и др.); 3) теоретических проблем обучения коммуникативной компетенции (Р.П. Мильруд, D. Hymes, С. Alptekin, R. Ellis, S. Savignon, J. Richards); 4) развивающегося компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, А.В. Баранников, Е. Вахромов, В. Загвоздкин, О.Е. Лебедев, А.В. Матрыненко, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, О. Соколова, В.В. Шаповал, А, Toffler, D. Raven, R. W. Lang, W. Lohre и др.); 5) когнитивной психологии (В.П. Зинченко, D. Jacobsen, Р. Eggen, D.Kauchak, N.L. Lauritzen, D. Ausubel, M. Eysenck, H. Gardner, J. Bruner, J. Piaget, A. Reynolds, P. Flagg); 6) теоретических исследований по проблемам создания учебных планов, программ и материалов (R. Case, М. Byram, Р. Hirst, J. Bruner, D. Barnes, L. Alexander, J. Cooms, A. Fredericks, A. Meinbach, S. Tchudi, W. Tyler, H. Glen); 7) теоретических проблем обучения и психологии взрослых (Б. Г. Ананьев, A.M. Бардиан, А.А. Братко, Л.Н. Борисова, Ж.Л. Витлин, П.Ф. Добрынин, И,А. Зимняя, Н.В. Лаврова, Ю.А. Мащек, Э. Никитин, Е.А. Степанова, J. Heimlich, А, Jersild, Е. Lenz, Е. Liemberg, Е. Norland,R. Robinson, G. Conte, Т. Wood ward, A. Hargreaves и др. ); 8) теоретико-праткических исследований по глобальному образованию (Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова, L. Anderson, R. Hanvey, W/ Kniep,S. Lamy, G. Pike, D. Selby и др.). Новизна и практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений исследования в дальнейшем его изучении, также применении интеграции в осуществлении образовательного процесса в обучении иностранному языку и обществознанию. Апробация результатов исследования (факультативный элемент); отражены в методическом продукте выпускной квалификационной работы. Структура ВКР введения, трех глав, включающих 5 параграфов, заключения, списка использованной литературы и источников. Список литературы и источников включает 44 наименований.
Введение

В современной педагогике и методике обучения иностранным языкам и обществознанию наблюдается акцент на использование форм и методов обучения, направленных на формирование коммуникативной компетенции. На сегодняшний день государство и общественные институты заинтересованы в воспитании и развитии полноценной личности ребенка, способного усвоить реалии современной общественной жизни который будет способен вести межкультурный диалог в решении различных вопросов. Болонский процесс затронул процессы реформирования системы высшего образования, что влечет за собой сближение стран в создании общего образовательного пространства. Тем самым, появляется заказ на формирование поликультурной личности обучающегося с умениями и способностями межкультурного диалога. Таким образом, делается ставка на компетентностный подход в обучении обществознанию и иностранному языку. При этом актуальной задачей в интегративном обучении иностранному языку является необходимость формирования у учащихся межкультурной коммуникативной компетенции. Актуальность темы. В профессиональном образовании сегодня важным фактором является расширение задач и содержания иноязычного общения за счет междисциплинарного подключения иностранного языка к изучению других учебных дисциплин и профессионально ориентированного обучения. В связи с этим мы можем говорить об актуальности данного исследования.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1.СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МЕЖПРЕДМЕТНОЙ УЧЕБНОЙ ИНТЕГРАЦИИ КАК НОВОЙ ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ. 7 1.1. Межпредметная интеграция как основа формирования комплексного подхода к обучению и воспитанию. 7 1.2.Значение межпредметной интеграции в реализации ФГОС среднего общего образования 14 ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ И ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 31 2.1.Активные методы обучения в формировании коммуникативной компетенции учащихся 31 2.2. Методы и средства формирования коммуникативной компетенции на уроках обществознания и иностранного языка (на примере обучения английскому языку) 39 ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ: «МЕЖПРЕДМЕТНАЯ УЧЕБНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ» 49 3.1. Описание проекта 49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 52
Список литературы

Нормативные правовые акты 1. Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. // Официальный интернет-портал правовой информации. Режим доступа: URI: http://www.pravo.gov.ru. 01.12.2019. 2. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный Закон РФ №273 – 29.12.2012 // Российская газета. 31 декабря 2012 г. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: Приказ Минобрнауки России № 1897 (ред. от 31.12.2015) // Официальный интернет-портал правовой информации. Режим доступа: URI: http://www.pravo.gov.ru. 05.04.2020. 4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования: Приказ Минобрнауки России № 413 (ред. от 29.06.2017) // Официальный интернет-портал правовой информации. Режим доступа: URI: http://www.pravo.gov.ru. 03.04.2020. 5. Об образовании в Республике Башкортостан: Закон Республики Башкортостан № 696 (ред. от 04.02.2020) // Официальный интернет-портал правовой информации. Режим доступа: URI: http://www.pravo.gov.ru. 03.02.2020. Литература 6. Александрова, Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся как средство осуществления интеграции в обучении / Т.К. Александрова. Санкт-Петербург: ПедОпс, 1993. 218 с. 7. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе / Н.И. Алмазова. Санкт-Петербург: Инфакс, 2003. 446 с. 8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 2009. 560 с. 9. Бахарева, Л.Н. Технология интегрированных занятий в начальной школе. Учебное пособие / Л.Н. Бахарева. Рязань: РГПУ им. С.А. Есенина, 1997. 85 с. 10. Болгар, Н.Н. Мировоззрение учителя и интеграционные процессы в естественно-научном образовании / Санкт-Петербург: ПедОпс, 1993. 78 с. 11. Борботько, В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике. 4-е издание/ В.Г. Борботко. М.: Либроком, 2011. 288 с. 12. Гельман, 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры / З. Гельман. М.: Вестник высшей школы,1991. 154 с. 13. Денисова, М.И. Методические рекомендации по интеграции в процессе обучения / М.И. Денисова. Рязань: РГПУ, 1991. 103 с. 14. Игнатьев, В.А. Философия в интегрировании образцов целостного человека и мира / В.А. Игнатьев. Рязань: Интегрированные процессы,1997. 54 с. 15. Колесникова, И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании / И.А. Колесникова. Рязань: Интегрированные процессы,1997. 54 с. 16. Коложвари, И. Как организовать интегрированный урок? / И. Коложвари. М.: Образование, 1996. 117 с. 17. Кругликов, В. Н.Интерактивные образовательные технологии: учебник и практикум для академического бакалавриата / В. Н. Кругликов, М. В. Оленникова. М.: Издательство Юрайт, 2019. 353 с. 18. Кузнецов, В. В.Введение в профессионально-педагогическую специальность: учебник и практикум для академического бакалавриата / В. В. Кузнецов. М.: Издательство Юрайт, 2019. 222 с. 19. Лиферов, А.П. Глобальное образование - путь к интеграции мирового образовательного пространства / А.П. Лиферов. М.: Образование, 1997.54 с. 20. Макарычева, О.О. К вопросу о терминах / О.О. Макарычева. Санкт-Петербург: Инфакс, 1993. 151 с. 21. Максимова, В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема / В.Н. Максимова. Санкт-Петербург: Инфакс, 1994. 51 с. 22. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам / Е.В. Носонович. Санкт-Петербург: Инфакс, 2000. 86 с. 23. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. М.: Издательский Центр «Академия», 2018. 276 с. 24. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. М.: Владос, 2003. 95 с. 25. Польдяева, О. В. Возможности технологии «Дебаты» / О.В. Польдяева. М.: Владос, 2007. 161 с. 26. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: Эволюция коммуникативной компетенции / К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. 320 с. 27. Серио, П. Язык, коммуникация и социальная среда / П. Серио. М.: Владос, 2002. 33 с. 28. Светловская, Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / Н.Н. Светловская. Санкт-Петербург: Начальная школа, 1995. 93 с. 29. Хомский, Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания / Н. Хомский. Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1999. 254 c. 30. Хуторской, А. В. Диалогичность как проблема современного образования (философско-методологический аспект) / А.В. Хуторской. Санкт-Петербург: Инфакс, 2005. 86 с. 31. Чепиков, М.Г. Интеграция науки / М.Г. Чепиков. М.: Мысль, 1981, 74 с. 32. Чернобров, А.А. Специфика религиозного дискурса в лингвистике / А.А. Чернобров. Новосибирск: Антлайнт, 2007. 166 с. 33. Шепель, Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку / Э.Н. Шепель. Улан-Удэ: Интерфакс, 1990. 52 с. 34. Яковлев, И.П. Сущность и основные направления интеграции в высшей школе на этапе развития социума / И.П. Яковлев. М.:1982. 92 с. 35. Fried-Booth, D.L. Project Work. / D.L. Fried-Booth. Oxford University Press, 1996. 192 p. 36. Harris, Z. Discource analysis / Z. Harris. California: Language, 1952. 164 p. 37. Hutchinson, T. Hotline / T. Hutchinson. Oxford: Oxford University Press, 1991. 54 p. 38. Lefrancois, G.R. Psychology for Teaching / G.R. Lefrancois. California: Waids- worth Publishing Company, 1985. 74 p. 39. McMurry, Ch. Teaching by projects / Ch. McMurry. New York: Macmillan, 1924. 192 p. 40. Martin-Kniep, G.O. Curriculum Integration: An Expanded View of an Abused Idea / G.O. Martin-Kniep. New York: Joumal of Curriculum Supervision, ASCD, 1995. 249 p. 41. Mason, Т.E. A critical examination of Interdisciplinary approaches to teaching / T.E. Mason. Ryazan: paper presented at the conference on Global Education at the Ryazan State Pedagogical University, 1996. 192 p. 42. Robinson, R. D. Helping adults learn and change / R.D. Robinson. Milwaukee: Omnibook, 1979. 82 p. 43. Shanker, A. The Power of Disciplinary Leaming / A. Shanker. New York: American Educator, 1995. 63 p. 44. Werner, W. Curriculum Integration and School Cultures / W. Werner. New York: Tri-University Integration Project, 1991. 34 p.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К МЕЖПРЕДМЕТНОЙ УЧЕБНОЙ ИНТЕГРАЦИИ КАК НОВОЙ ФОРМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ. 1.1. Межпредметная интеграция как основа формирования комплексного подхода к обучению и воспитанию. В современной дидактической науке принципы сознательности, активности, понятности (доступности), системности, научности (научной точности), наглядности, последовательности, соответствия, взаимосвязности, целесообразности и др. составляют целостность познавательной деятельности, знаний и умений, осуществление развития когнитивных и метапредметных результатов, что способствует развитию и усовершенствованию научных дисциплин. Также дидактические принципы направлены на развитие и формирование интеллектуальных умений и процессов. Роль дидактических принципов велика для понимания значимости новых научных дисциплин «пограничного» типа, возникших и возникающих на стыках известных ранее областей знаний. Также это имеет значимость к генерализации средств научного языка, улучшения взаимодействия философии и научного знания. Но в тоже время процесс активации дидактических принципов в систему работающего механизма будет возможен при решении вопроса интеграции системы образования и различных видов знаний. Так, М.А. Морозова считает, что в последние десятилетия происходило институциональное формирование и развитие дидактической теории интеграции. В отечественной дидактике интеграция базируется на идеях межпредметных связей, комплексности, соответствия, целостности мировоззрения, неделимости знания на гносеологическом уровне, и проявляется множеством способов. В аспекте изучения данной проблемы, исследователями было использовано достаточно большое количество понятий, таких как: интегрированный, интегративный, интеграционный, а также целостность, единство, объединенность, связность, комплексность, системность, полисистемность, многогранность, многомерность, межпредметность, надпредметность, полипредметность, межпредметные связи, межпредметная интеграция, корреляция. Лишь отдельные понятия могут относиться к научной терминологии. Считается необходимым привести данные понятия в список научных терминологических единиц. Интеграция как понятие теории систем, встречается во многих словарях энциклопедии и обозначает состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Порой в толковании термина «интеграция» встречается схожее по его значению «интегрирование», однако, последнее есть операция поиска интеграла. Термин "интегрирование" допустим в педагогических ситуациях, когда речь идет только о процессе объединения чего-либо в одно целое. С позиции свойств семантически однородных единиц «интеграция» является основополагающим термином, в котором «интегрирование» является его частным случаем. Таким образом, «интегрированный урок» или «интегрированная учебная программа» могут быть рассмотрены как «обьединенный урок» или «обьединенная учебная программа». В основу которых положены, прежде всего, родственные дисциплины и которые представляют собой новое определенное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых они спланированы). Термин «интегративность» имеет место в дидактической литературе, обозначая обьединение отдельных элементов в их взаимосвязи. Интегративность представляет внутреннее желание элементов к обьединению, а не просто результат процесса. В свою очередь термин «интеграционный» характеризуется эпитетами такими, как: динамичность, качественное изменение. Наиболее часто можно встретить сочетания: «интеграционные механизмы», «интеграционные процессы». Данные термины можно отобразить в виде схемы, основанной на гипонимии, обозначающей родовидовые отношения лексических единиц (терминов) в таксономии. Мы видим, что интеграция в обучении включает в себя другие понятия, которые, являются когипонимами, а именно находясь в отношении семантической несовместимости в отношение друг к другу. Является важным рассмотрение понятия «межпредметный связи» который часто применяется в педагогической науке. Не является секретом, что изучение принципов межпредметных связей и принципов комплексного преподавания позволили подойти к созданию теории интеграции. В контексте педагогической дидактики из термина «интеграция» как частный случай появляется понятие «межпредметные связи» «Под межпредметными связями обычно понимаются ссылки на материал, изученный по другим предметам, или, напротив, сообщение сведений о явлениях, с которыми по другому предмету еще предстоит ознакомиться». Мы видим, что межпредметные связи призваны собрать знания в единую взаимосвязанную систему, а также способность и умения добывать информацию. Важнейшим признаком интегративности как дидактического термина является внутренняя взаимосвязь ее элементообразующих компонентов. Обьединение того, что ранее существовало в своем отдельном от системы состоянии. «При этом каждая интегрированная часть не теряет своей внутренней самостоятельности, но ее содержание углубляется и обогащается за счет установления связей между характеристиками всех составляющих частей целого». А.П Лиферов показывает на примере учебного плана свои высказывания. Результат создания учебного плана на основе суммирующих его частей не может указывать на характер интегрированности. Межпредметные связи как теория дидактической науки рассматривается с разных позиций: а) повышение научного и теоретического уровня процесса обучения, б) способ повышения качества усвоения полученных знаний и умений, в) реформировать содержание обучения, г) развитие и последующее формирование познавательной активности и когнитивных процессов, д) отдельный принцип обучения, е) представление в учебном процессе того, как взаимосвязаны явления природы и т.д ж) механизм, направленный на формирование системы знаний и общее умственное развитие . Является возможным рассмотреть два типа межпредметных связей: через общность знаний и через общность интеллектуальных умений. Они не могут быть сосуществовать отдельно друг от друга. Второй тип межпредметных связей представлен в связи с единством интеллектуальных умений высшего порядка, среди которых можно выделить: анализ, синтез и т.д Основываясь на том, что процесс школьного обучения связан с коммуникативной спецификой или направленностью (получение информации и его трансформация в знание, обсуждение различных позиций и т.п.), является возможным определить третий вид межпредметных связей, включающих в себя универсальные коммуникативные умения в видах речевой деятельности. Следующий четвертый вид межпредметных связей базируется на общности способов познавательной деятельности. Который является наиболее простым в использовании для организации межпредметной интеграции. В качестве примера, метод 6 шляп, как учебный вид деятельности обучающихся применяется в осуществлении следующих целей: а) найти первичную информацию; 2) разбить поиск решения проблемы на несколько аспектов; 3) рассмотреть каждый аспект и систематизировать полученные знания; 4) Сделать вывод и представить конечный продукт. Интеллектуальные виды деятельности применяемые в процессе обучения определяют взаимосвязи знаний и умений. К межпредметным связям присущи периодичность и хаотичность. Согласно Л.Н Бахаревой, межпредметные связи не способны к решению и преодолению «разрозненности» и «калейдоскопичности» знания. «Учитель, используя их, прежде всего создает условия для формирования у детей знаний по данному предмету, а объект изучения «природа-человек» остается расчлененным между отдельными предметами». Попытки изучения основы межпредметной интеграции привели ученых У. Мейвил, С. Чуди к использованию таких терминов, как: а) мультидисциплинарный (музыка, физика, обществознание функционируют вместе), 2) плюродисциплинарный (взаимосвязь предметов – математика, и физика), 3) трансдисциплинарный. Интеграция может быть охарактеризована как наиболее сложная система или образование. При первом изучении становится ясно, что «интеграция» есть совокупность межпредметных связей, интегрированности, интегративности связанные внутренним единством. Для того, чтобы углубить свои знания и получить более полную картину о сущности интеграции, нужно найти определение терминам, которые использованы в контексте изучения проблемы и привнести их в логический порядок. Не каждый процесс обьединения компонентов в единое целое может быть названо интеграцией. Для описания же неделимости вещей используются слова «целостный» и «целостность» которые показывают единство тех или иных компонентов входящих в него. Обьединив в единое целое кусочки пазла при создании цельной картины, произвели процесс интеграции. Однако, когда мы кладем их обратно в коробку мы их не интегрируем. Понятия «целостность» и «интеграция» схожи и связаны между собой. Таким образом, изменение или вовсе уничтожение одной из компонентов сложного интегрированного образования привод к ее недействительности ввиде потери целостности. Каждая часть системы имеет большой смысл в том случае когда они обьединены, а не в состоянии разрозненности. Термины «целостный» и «комплексный» синонимичны и представляют собой совокупность компонентов находящихся в единстве. С понятием «интеграция» связано следующее понятие «система». Система – это цельное, состоящее из частей, совокупность корпускулярных или конечных компонентов, которые находятся в определенной зависимости. В.П. Кузьмин считает, что «интегральное целое является базовым признаком системы, интегральность - сущностная черта системы». Из этого вытекает, что интеграция напрямую зависит от принципа системности, которая задает его условия и предпосылки. Например, учебный план есть система учебных дисциплин представляющее собой некое цельное образование. Следующие понятия «многогранный», «многоаспектный», «многопредметный», «полипредметный» имеют смысл в качестве инструментария элементов, раскрывающих сущность какого-либо одного обьекта с разных аспектов. Значения сочетаний «надпредметный анализ» и «надпредметный подход» обозначают общий, обьективный обзор на обьект и представлен такими нормами, как: имеет смысл в общем виде, виден лишь со стороны. Исходя из анализа терминов, связанных с интеграцией, можно сказать, что последнее не имеет четкого определения и это говорит о множестве различных подходов к выяснению его роли в процессе обучения. Многогранность понятия интеграция является доказанным в ходе изучения теоретических вопросов дидактики которая включает в себя совокупность внешних и внутренних факторов. Данные аспекты широко раскрывают сущность процесса интеграции, что позволяет дать полное определение ему. Следует ознакомиться с определением понятия «интеграция», автором которой выступает Н.Н Светловская. По ее мнению, этот феномен есть создание нового целого на основе выявления однотипных элементов и частей в нескольких, прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в не существовавший ранее блок особого качества . Но это определение нельзя назвать полноценным, поскольку отсутствует понимание процесса интеграции с позиции категорий понятий и процессуальности. Также нет обьяснения того, что на порождение компонентов системы влияют другие системы. Таким образом, интеграция включающая в себя межпредметные связи, интегрированность, интегративность представляется, как: процесс обьединения самостоятельных элементов (знаний, умения, навыков и т.д) в качественно-новое образование со своими уникальными признаками и направленное на формирование целостности мировоззрения и полноты картины мира. 1.2. Значение межпредметной интеграции в реализации ФГОС среднего общего образования Интеграция в системе образования является одной из актуальнейших тем современности. В связи с этим возникают различные столкновения мнений по поводу целесообразности применения его в образовательном процессе: роль интеграции, какие дисциплины могут быть интегрированы, возможности и условия осуществления этого процесса, и оценка результатов знания у школьников. Одни представители поднимают вопрос сущности интеграции, отмечая отсутствие ясности и однозначности термина в образовании. (Дрессель, 1958, Джейкобе, 1989, Кейс, 1991, Кумбз, 1991) Другие же подвергают сомнению использование интеграции в образовательном процессе. (Таба, 1962; Хирст, 1978; Шанкер, 1995; Гарднер, 1994; Боа - Мансилла, 1994; Рот, 1994 и др.). Одним из основных контраргументов выдвигаемых противниками интегративного образования является то, что такое обучение становится противоположным предметности дисциплины, где происходит потеря его индивидуальной точности и качества, границ в академическом плане. Согласно А.Шанкеру, тезисы в пользу межпредметного обучения, где отмечается повышение мотивации, улучшения творческих способностей, использования взаимосвязи между различным областями знаний, явлений, фактов действительности не считается убедительным, так как это все имеет место быть в традиционном обучении. Его слова об отказе от предметно-ориентированного обучения лишь производит новые серьезные проблемы для обучающихся, не успевших освоить дисциплины. Х.Таба говорил, что интеграция разных предметов порождает процессы неопределенности, расплывчатости, неточности, а также невозможности использовать понятийно-категориальный аппарат одной из наук для понимания явлений окружающей действительности или неверному его восприятию ввиду того, что каждая наука имеет свои вопросы и решения. Говоря иначе, предметная идентичность дисциплины «размывается» из-за межпредметности (не предметности). Р.Кейс считает, что поиск принципов для придания связного характера межпредметному обучения не был завершен. И простое обьединение компонентов в рамках общей темы не позволит качественно интегрировать изучение вопроса или темы. Процесс обучения построенный вокруг неправильно определенных тем создаст дополнительную проблему в обучении, а именно его фрагментарность. Р.Кейс поддерживая идею интеграции, тем не менее, писал, что изучение явлений и фактов действительности глубоко можно осуществить лишь в рамках определенной дисциплины. Если причинным фактором использования интеграции является необходимость понимания сложных явлений, логично использовать его тогда, когда одна дисциплина не способна создать условия для полного и содержательного понимания этих явлений. Отсюда вытекает такой принцип интеграции, как целесообразность. Остается открытым вопрос о готовности обучающегося к интегрированному обучению на личностном уровне, учитывая возраст, его мыслительные способности и интересы. По мнению Колесниковой И.А., «полезно выяснить, есть ли вообще у школьников потребность в целостном восприятии мира и того фрагмента содержания образования, который им предлагается» . В противном случае необходимо «обеспечить формирование установки на многомерное видение мира, на многофакторность причинно-следственных связей, на неполноту и недостаточность однозначного ответа» . Под готовностью к интегративному обучению понимается способность ученика к интегральному мышлению, то есть, восприятию действительности в его системно-целостном виде. Умения проводить рефлексию своей собственной деятельности и поведения в учебном и воспитательном процессе. Другой ученый П.Г Хирст выступающий за интегративность дисциплин, считает, что узость учебных предметов представляют собой «сильные интегративные принципы», как минимум потому, что они используют общепринятые базовые понятия, приемы методологии, критерии доказательства. Кроме того, некоторые ученые уверены (Шанкер и др.), что неудачи в обучении происходят не от того, что «дети перегружены учебными предметами или мы не можем обеспечить холистского обучения», а по причине, что сами педагоги «довольствуются поверхностным уровнем знания», который связан «недостаточной подготовкой по основным дисциплинам за рамками своей основной специальности (история, математика, естествознание, литература и др.)» или даже полным отсутствием базовых знаний в тех или иных областях. Из этого становится ясно, что использование интеграции требует от учителя повышения его квалификации и приобретении новых знаний из других областей. Ведь межпредметное обучение выходит за рамки одной дисциплины и овладение в совершенстве своим предметом для учителя недостаточно, что показывает его некомпетентность в этих областях знаний. Интеграция ведет к тому, что конечные цели обучения будут представлены иначе. У. Уернер считает, что для учителей интеграция это не только эпистемологические и административные вопросы. Обусловлено влиянием на культуру школьной системы, совокупности норм и правил, которые созданы учителем и используются им в работе. Автор считает, что интеграция учебного плана невозможна из-за того, что работа преподавателя в системе образования по таким нормам. И преподаватель должен понимать использование интеграции в обучении и какие изменения это влечет в отношении учебного плана, учебных программ, методики преподавания и технологий педагогики. Однако, успешное организация интеграционного процесса обучения возможна при наличии у учителя концепции построения курса и понятийного аппарата для описания обьектов и явлений. Определение механизмов знания и того как на уровне личности учащегося запустить процессы интеграции. Однако на сегодняшний день, сторонников интегративного обучения больше чем критиков с их убедительным контраргументами. Анализ литературы позволяет сделать вывод, что существуют социально-философские, психологические, педагогические и методологические предпосылки интеграции, итогом которой есть переход к новой образовательной парадигме образования. Роль интеграции изучается многими учеными дидактического направления (У. Уернер, П. Кларк, Р. Кейс, П. Дрессель, Д. Варне, С. Бейлис, С.Бек, У. Книп, А.П. Лиферов, Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, М.А. Морозова, Эткина Н.С, Александрова Т.К., X. Джейкобе, 1989; Перкинс, 1990 и др.) психологами (Ж. Пиаже, 1969; Дж. Брунер, 1969; Р. Гагне, 1965), философами (Б.М. Кедров, М.Б. Чепиков, М.Г. Ярошевский и др.), специалистами в определенной области, которые признают, что «ныне налицо тенденция, когда развитие и восприятие новых идей происходит не на традиционных дисциплинарно предметных платформах физики, химии ... и т.д., а на стыке этих платформ, ... через взаимодействие предметных категорий...». Б.М. Кедров (1985) отмечает, что «в наши дни речь идет о глубоком, коренном количественном изменении в самой структуре современного научного знания, о полном перевороте в методологии науки, о том, что начинает ломаться веками утвердившееся членение науки на отдельные отрасли - зарождается принципиально новый подход». Основными причинами интеграции исследователи считают следующие: а) знание неделимо, б) тенденция к интегративному обучению и взаимодействию разных областей знаний, в) связь научного знания и социальных общественных изменений, г) различные виды деятельности человека связаны друг с другом, д) интеграционный характер мира, е) отход от узконаправленных тем и создание единой картины мира. Структура научного знания требует переработки и изменения в связи со сложившимися взаимного проникновения и преобразования традиционных научных дисциплин, и необходимость создания новых подходов к системе образования. В научном познании интеграционные направления выступают в двух видах: теоретический синтез знаний и практический. Интеграционные процессы, основанные на сближении, соединении отличны процессов синтетических, более подходящих в отношении развития науки. Причина в том, что, как поясняет 3. Гельман, «в образовательной системе интегрирующие процессы значительно реже приводят к формированию новых учебных дисциплин по сравнению с наукой, где подобные процессы нередко завершаются стадией синтеза и формированием новых «пограничных» областей науки...». Синтез знаний в школьном процессе обучения происходит за счет таких концептуальных и фундаментальных блоков, как общество, человек, природа и т.д. Целесообразно говорить о характере процессов гуманитаризации содержания образования естественнонаучных дисциплин, где переход к обновлению связан с интеграцией знаний из разных сфер познания и вопроса взаимодействия человека и природы. Концепция дидактики глобально образования связана с понятиями взаимозависимости, взаимовлияния, взаимодействия и интеграция представлена в виде одного из способом и приемов «целостности восприятия мира как компонента глобального мировоззрения» . Ученые из различных сфер деятельности считают, что «основные проблемы человечества... отличаются глобальностью, сложностью и нелинейностью» Получается, что интеграция учебного процесса с одной стороны обусловлена самой природой человека в аспекте гносеологии и антропосоциогенеза и представлена направлением эволюционного познания. В другом понимании, философский и методологический базис интеграции относятся к философской интерпретации к изучению окружающей действительности в его целостности. Также философы современности полагают, что в науке наметился процесс перехода от предметной темы к теме системного изучения, а именно обзор реальности в его системности разных обьектов исследования.Таким образом, речь идет о об антропологическом, гносеологическом, генетическом, категориальном и культурологическом аспектах комплексного подхода, представляющих философские предпосылки интеграции в обучении. По мнению И.П Яковлева, интеграция - это процесс стремления и движения к состоянию целостности, которая характеризуется «не только большой степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего, изменением свойств самих элементов». Выявляя различие между понятиями целостность и интеграция, ученый определяет основополагающее свойство интеграции. Которая по его мнению возникает, когда существуют обособленные элементы и имеются обоснованные причины для их обьединения. Нельзя не согласиться с утверждением В.А. Игнатьева «эту сложнейшую задачу нельзя осуществить без философской рефлексии, позволяющей получить представления о системной целостности, разных ее уровнях, типах и формах, а также способах их постижения и выражения, приемах формирования разных целостностей». Философское направление акцентирует внимание на том, что формирование целостного восприятия человека обусловлено наличием разных форм общественного сознания, типов мировоззрения и т.д. В ходе изучения вопроса интеграции встречаются понятия научной картины мира, законы познания, трансдисциплинарное пространство и т.д Один из подходов к обьяснению сущности интерпретации связан с процессом эволюции, будучи философским и дидактическим понятием, обозначающий качественное и количественное преобразование обьектов действительности. И данное понятие может быть отнесено ко всем элементам учебного процесса от его содержаний предметных дисциплин,умения и навыков, и до мировоззрения. Интеграция рассматривается под лупой философского подхода когда идет речь о процессе познания, восприятия целостной картины мира, мышлении и имеет связь с психологическим подходом в ее изучении. Исследователи выдвигают гипотезу о том, что интеграция обусловлена и вызвана психологическими особенностями и интересами учащихся, так как трудности, имеющие место в учебном процессе, могут быть решены при помощи него. Преподавание одного предмета изолированно от других является односторонним и недостаточным для формирования общепредметных умений и навыков, а также преграждает цельному восприятию (представлению) дисциплины. Интеграция способствует углублению и улучшению знаний, к их системности и структуризации, а также обуславливает активизацию видов речевой и познавательной деятельности школьника, формирование интереса к дисциплине и желанию учиться. Стоит обратиться к теоретическим положениям когнитивной психологии для рассмотрения данной проблематики углубленно. Ученый М.Вартгаймер, считал, что учащийся воспринимает картину как нечто целое состоящее из частей взаимосвязанных вместе. Восприятие отдельной части картины напрямую зависит от связей с другими частями. По мнению М.Вертгаймера, возникающие ввиду желания сознания индивида создавать простые, равномерные, равные фигуры есть целостные образы. Обучающийся может наблюдать и находить элементы создающие отдельную фигуру, а также части картины фона. «Обучение, таким образом, определяется как изменения в отнощениях между фигурой и фоном, т.е.развитием лучшего гештальта» (Р. Райлли, Э. Льюис). М.Вертгаймер говорил, что любая ситуация это совокупность целого (гештальт). С учетом этих факторов интеграция представляется или рассматривается принцип обучения направленное на целостность знаний, навыков и умений, ведь изолирование преподавание дисциплин усложняет вопрос об формировании целостной картины действительности, знания и умений.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Культурология, 65 страниц
1625 руб.
Дипломная работа, Культурология, 79 страниц
1975 руб.
Дипломная работа, Культурология, 85 страниц
2125 руб.
Дипломная работа, Культурология, 59 страниц
1475 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg