Глава I. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Сущность и структура читательской деятельности
Чтение — это, несомненно, один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный не только с произношением, но и с пониманием речи. Чтение как один из видов речевой деятельности имеет ключевое значение для становления личности школьника.
Педагогической наукой доказано, что отношение человека к книге формируется именно в первом десятилетии жизни. Как раз тогда решается вопрос, будет ли отношение читателя к книге активным или умеренно пассивным. В дошкольном образовании общение с книгой задает воспитатель, пользуясь методом активного слушания. Начальная школа, как следующая ступень общего образования, призвана внести вклад в процесс формирования основ читательской самостоятельности младшего школьника, так как именно в этот период происходит становление ученика – читателя [Первова Г.М. Детская литература в начальных классах. – Тамбов: ТОИПКРО,1999.].
Читательская деятельность - это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания.
Читательская деятельность имеет четыре важнейшие характеристики:
• Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
• Беглость —это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного.
• Под сознательностью чтения предполагается понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом; адекватное восприятие той информации — сведений, фактов, отношений, которые заложены в тексте автором, умение применить свое знание нормы языка;
• Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста; умение «чувствовать» автора-собеседника: понимать интонационный фон произведения, умение воспринимать и передавать чувства и мысли персонажей, максимально приближаясь к авторскому замыслу.
Читательская деятельность, выступая видом речевой деятельности, тоже характеризуется трехфазностью своего строения.
Первая фаза представлена взаимодействием потребностей, мотивов и цели чтения. По содержанию эта фаза читательской деятельности – потребностно-мотивационно-целевая.
Вторая фаза читательской деятельности – это ориентировочно-исследовательская, на которой реализуется отбор средств и способов для воспроизведения чужой мысли, сформированной и сформулированной кем-то и организованной в письменной форме языковыми средствами.
Третья фаза – исполнительно-контрольная. На этой фазе осуществляется собственно процесс чтения и работа с текстовой информацией [Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев, 1999. – С.12.].
Т.А. Разуваева понимает под читательской деятельностью «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый поставленными учебными задачами процесс восприятия, осмысления, интерпретации и оценки прочитанной текстовой информации». При этом если особенности и характер речевой деятельности зависят от языковых способностей человека (А.Н. Леонтьев), то и выполняемая читательская деятельность (как вид речевой деятельности) зависит от его читательских способностей [Коряковцева, Н.Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца / Н.Ф. Коряковцева // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. —2010. — Вып. 270. — С. 89—75.].
Под читательскими способностями Т.А. Разуваева понимает прежде всего индивидуально-психологические особенности личности, которые проявляются в динамике приобретения знаний и умений, необходимых для осуществления читательской деятельности, определяют характер и успешность выполнения данной деятельности.
Л.С. Выготский считал, что «прежде, чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею. А интерес к любому занятию, в том числе и к чтению, будет стабильным при условии, если ребёнок готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» [Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4е изд., доп. – М. : Российская академия наук ; Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – М., 2010. – С.7.]. Таким образом, любая деятельность носит творческий характер. Читательская деятельность не является исключением.
Творческий характер читательской деятельности также подчеркивали классики отечественного и зарубежного книговедения - Н.А. Рубакин, М.Н. Куфаев, П. Отле и др. Российская педагогика ставит своей задачей как разработку научных основ руководства чтением уже в общеобразовательной школе, так и внедрение их в практику классного и внеклассного чтения, другими словами - воспитание творческого читателя [Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев, 1999. – С.12].
Читательскую деятельность невозможно осуществлять, не выработав определенные умения и навыки, так как читать можно не иначе, как только специально этому научившись. Анализ исследований процесса формирования читательской деятельности (М.П. Воюшина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская и др.) определил структуру читательской деятельности, которая включает в себя три компонента:
1. технический;
2. смысловой;
3. читательская самостоятельность.
Первый из данных компонентов рассматривается как базисный. Это обусловлено тем, что читательская деятельность как целостный процесс восприятия и передачи информации при помощи графических знаков должна основываться на элементарных технических умениях и навыках озвучивания текста, который состоит в свою очередь из способа чтения, беглости.
Второй компонент представлен возможностью для читателя проникнуть в мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенности и красоту, прочувствовать и понять авторскую позицию и на ее основе сформировать читательскую позицию на доступном школьнику уровне. Другими словами, наше осознание смыслового компонента читательской деятельности связано с понятием восприятия художественного произведения, к которому относятся следующие свойства:
– понимание предметного плана текста, заключающееся в понимании сюжетной стороны произведения [Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под общ. ред. проф. Т.Г. Рамзаевой. – СПб.: Специальная литература, 1996.];
– осознание смысла предметного плана текста, состоящее в свою очередь из понимания смысла и подтекста художественного произведения (авторской позиции), и собственного отношения, оценки, эмоционального впечатления от прочитанного;
– выразительность чтения, заключающаяся в использовании всех возможностей интонации на доступном школьнику уровне. Учет возрастных особенностей школьника доказывает, что смысловой компонент является самым трудным, ибо требует сформированности таких сложных психических качеств, как отражение совокупности свойств воспринятого, узнавание, способность постичь смысл и т.д.
В качестве третьего компонента в структуре читательской деятельности выделяется читательская самостоятельность – личностное свойство, описанное Н.Н. Светловской, которая ввела в методику чтения новый предмет – внеклассное чтение. Читательская самостоятельность характеризуется следующими показателями:
– мотивация обращения ребенка к книгам, желание читать;
– самостоятельный осознанный выбор книги;
– интерес к книге и его проявление до, во время и после чтения.
Читательская самостоятельность рассматривается как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт [Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое // Начальная школа / Н.Н. Светловская – 2005. – № 2. – С.9–14.].
По Г.Н. Наумчук, читательская самостоятельность – это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации [Татаринцева И.М Теоретические основы навыка самостоятельного чтения [Офиц.сайт]. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/957/15241 (Дата обращения 29.03.2020)].
По словам С.И. Дорошенко, читательская самостоятельность включает в себя сформированность техники чтения, умение слушать, воспринимать и осознавать прочитанное [Гацелюк И.А. Повышение качества чтения младшего школьника].
1.2. Критерии литературного развития
Впервые понятие литературное развитие было разработано Н.Д. Молдавской. Литературное развитие – процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе, при усвоении учебного курса литературы, и в широком внешкольном общении с искусством.[ Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.]
Конечно, единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработано. Психологи заостряют внимание на том, что развитие подразумевает не только лишь количественное накопление знаний, умений, опыта, но, без сомнения, внутренние изменения структурных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее. Поэтому главным критерием развития школьников является степень восприятия самостоятельно прочитанного произведения.
Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений объясняется не только их своеобразием и неповторимостью, возможностью их различной трактовки, но и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и в первую очередь эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией подразумевается способность читателя воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении. Н.Д. Молдавская представляет критерии, которые можно использовать в процессе изучения восприятия любого художественного произведения, на всех этапах его изучения, а также они могут выступать в качестве универсальных критериев литературного развития – уровень образной конкретизации и образного обобщения. Образное обобщение основывается на конкретных представлениях. Художественное мышление выделяют эмоциональная окрашенность, личностный характер. Образная конкретизация и образное обобщение как умственные действия неизменно ведут читателя не только в познании произведения, но и к самопознанию. Таким образом, с целью литературного развития у учащихся, по мнению Н.Д. Молдавской, «надо развивать их наблюдательность, способность к переживанию, эмоциональную и образную память, чувство поэтического слова, формировать у них эстетическое отношение к читаемому произведению». [МОЛДАВСКАЯ]В данном процессе, безусловно, значительный смысл приобретают освоение школьниками теоретико-литературных знаний, обучение их умению оценивать произведение, анализировать, а также формировать к нему личностное отношение.
Используя данные измерители, Н.Д. Молдавская определила, что учащиеся в большинстве своём способны к образной конкретизации, но проникновение в образное обобщение произведения находится у них на начальной стадии. Они в этот период в небольшой степени осознают условность художественного мира литературы, эстетическое отношение к литературе у них, следовательно, еще только складывается.
Смещение в литературном развитии школьников методистом зафиксировано в период обучения в 8 классе. В это время у учащихся расширяются способности абстрактного мышления, возможность проникать во внутренний мир произведения, соотносить его с системой жизненных, непосредственных представлений, то есть ассоциативные связи становятся более глубокими. Фрагментарность восприятия постепенно уступает место целостному видению произведения.
Н.Д. Молдавская считает, что у старших школьников меняется процесс образной конкретизации и обобщения, свидетельствуя о постижении ими специфического языка литературы как искусства. Осмысленное отношение к литературе, внимание к авторскому началу в произведении, более детализированное и тонкое осмысление его формы, языка, стиля являются основой для последующего проникновения читателей в мир художественной условности искусства.
В.Г. Маранцман выделяет следующие критерии литературного развития учащихся:
1. Начитанность школьника, направленность его читательских интересов. Любовь к чтению, потребность в книге.
2. Актуальная для школьника социально-нравственная проблематика произведений искусства, умение выделить в тексте нравственно-идеологические проблемы и активность оценки прочитанного.
3. Объем историко- и теоретико-литературных знаний и способность применять их в анализе художественного текста.
4. Уровни развития разных сторон читательского восприятия: эмоциональная отзывчивость; активность и объективность читательского воображения, воспроизводящего и творческого; постижение содержания произведения на уровне репродуктивном, аналитическом, синтезирующем, осмысление художественной формы на уровне деталей и композиции.
5. Связанные с анализом художественного произведения умения.
6. Способность и умения, связанные с литературно-творческой деятельность учащихся. [Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.]
На материале изучаемых в школе, небольших по объему произведений (басня, стихотворение, рассказ) учитель исследует уровень развития разных сторон читательского восприятия: фантазии, эмоциональной активности, понимания содержания произведения и чувства формы. В учебниках по русской литературе для 5-10 классов дидактический материал к каждой теме содержит задания по проверке первичного восприятия произведения, а ещё вопросы, направляющие его анализ и синтез полученных знаний и наблюдений.
