Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Создание положительной атмосферы в группе младших школьников для улучшения процесса освоения учебного материала

happy_woman 1150 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 46 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 15.10.2020
Объект исследования:младшие школьники. Предмет исследования:особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Проблема, предмет, объект исследования определилигипотезу исследования:особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте зависят от мотивов, побуждающих ребенка к учению, отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста, вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в исследовании решались следующиезадачи: 1. Изучить основные подходы к изучению учебной деятельности в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе. 2. Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста. 3. Изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. 4. Разработать основные рекомендации по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Методологической основой исследованияявляются культурно-историческая теория психического развития (Выготский Л.С.)[1]; деятельностный подход в педагогической психологии и психологии развития (Гальперин П.Я.[2], Давыдов В.В.[3], Леонтьев А.Н.[4], Рубцов В.В.[5], Эльконин Д.Б.[6]); научные положения, согласно которым учебная деятельность младших школьников рассматривается в непрерывном развитии (Ананьев Б.Г.[7], Кулагина И.Ю.[8], Леонтьев А.Н.[9], Хухлаева О.В.[10], Эриксон Э.[11]). Теоретическими основами исследованияявляются труды отечественных педагогов и психологов в области исследования учебной деятельности (Т.В. Габая[12], А.К. Марковой[13], О.И. Павлюка, А.В. Петровского, Б.Ф. Райского, Г.А. Цукермана и др.); исследования общих закономерностей возрастного развития детей младшего подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, И.Ю. Кулагиной, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.); факторов, влияющих на формирование и функционирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Ю.З. Гильбуха, В.К. Дьяченко, И.А. Редковеца, Г.И. Щукиной [28]и др.). Методы исследования: 1. Теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме; 2. Эмпирические: беседа, наблюдение, тестирование. В качестве психодиагностических использовались методики: анкета «Оценка уровня школьной мотивации учащихся» [29] (автор Н.Г. Лусканова), «Уровень познавательной потребности» [30] (автор В.С. Юркевич); проективная методика «Что мне нравится в школе» [31] (автор О.Н. Истратова). 3. Методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных. Теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что была изучена проблема межличностного взаимодействия в психолого-педагогической литературе, рассмотрены психологические особенности детей младшего школьного возраста и выявлены факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Практическая значимость исследованиясостоит в том, что были подобраны методики для экспериментального изучения особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте и даны основные рекомендации по развитию учебной деятельности. Данные психолого-педагогического исследования могут быть использованы педагогами, родителями и специалистами образовательных учреждений, работающих с детьми младшего школьного возраста. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по ним, заключения и списка литературы.
Введение

Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки), умение сотрудничества, желание учиться. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации в учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе, это и определилоактуальность исследования. К настоящему времени сложилосьпротиворечиемежду необходимостью изучения особенностей формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте и недостаточной психолого-педагогической помощи младшим школьникам по развитию учебной деятельности. Выявленное противоречие позволило сформулироватьпроблему исследования:выявить, каковы особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Решение сформулированной проблемы представляет собойцель исследования:изучить особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Содержание

Введение ……………………………………………………………………… 3 1 Теоретические основы изучения проблемы формирования учебной деятельности в младше мшкольном возрасте…...………………………6 1.1. Проблема изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте в зарубежной литературе .............................................................6 1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста….........................................................12 1.3. Факторы,влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………...17 Выводы по главе I………...…………...………………………..…..…..........23 Глава II. Особенности формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте ………….......................................................................24 2.1. Характеристика объекта и методика проведения исследования...........24 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования ..….………29 2.3.Психолого-педагогические рекомендации учащимся по развитию учебной деятельности в младшем школьном возрасте………...................36 Выводы по главеII……………………………………………………………41 Заключение…………………………….…………………………………42 Литература……………………………………….………………………..44
Список литературы

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – Екатеринбург: Деловая книга, 2008. - 366 с. 2. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. - М.: Педагогика, 2007. - 176 с. 3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.: Знание, 2008. – 350 с. 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 2009. – 325 с. 5. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии, 2011. - №2. - с. 36. 6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: ВНИК «Школа», 2009. – 250 с. 7. Гаврилов Т.П. О воспитании нравственных чувств. – М.: Знание, 2009. – 120 с. 8. Гилъбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия. - К.: Освiта, 2008. – 385 с. 9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса в развитии. – М.: Гуман. издат. центр ВЛАДОС, 2009. – 350 с. 10. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка. В кн. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 2008. – 256 с. 11. Кулько А.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. – М.: Просвещение, 2009. – 239 с. 12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М.: «УРАО», 2008. – 430 с. 13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2007. – 480 с. 14. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 2011. – 450 с. 15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М: Просвещение, 2008. – 380 с. 16. Мухина B.C. Детская психология. - М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2009. – 450 с. 17. Мюррей И. Исследование личности. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. – 430 с. 18. Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 430 с. 19. Новые исследования в психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2010. – 420 с. 20. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М. ТЦ «Сфера», 2009. – 358 с. 21. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Просвещение, 2008. – 360 с. 22. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. - М.: Знание, 2010. – 258 с. 23. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2008. – 380 с. 24. Овчарова Р.В. Справочная книга педагога-психолога. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 480 с. 25. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 530 с. 26. Основы возрастно-психологического консультирования: Учебно-методическое пособие для студентов фак. психол. гос. ун-ов / Т.Б. Андриющенко, Т.В. Бурменская, Н.И. Евсикова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Н.С. Филиппенкова. Под ред. А.Г. Лидерса. - М.: Изд-во Московского университета, 2011. - с. 80. 27. Павлюк О.И. Эмоциональные компоненты мотивации. – М.: Московский психолого-социальный институт: флинта, 2010. – 250 с. 28. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. Кочеткова А.И. – Минск: Университэцкае, 2009. – 264 с. 29. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии, 2013, №4 - С. 15-30. 30. Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг, досуг. - М.: Тривола, 2009. – 328с. 31. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - М.: Просвещение, 2008. – 350с. 32. Прихожан А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. Кн. Для учащихся. - М.: Просвещение, 2008. – 350 с. 33. Психическое развитие младшего школьника / Экспериментальное психологическое исследование под ред. В.В. Давыдова. - М.: «Педагогика», 2011. – 250 с. 34. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 2009. – 560 с. 35. Райский Б.Ф. Движущие силы в формировании и развитии у учащихся потребностей в самообразовании. – Волгоград: Новая школа, 2011. – 357с. 36. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Просвещение, 2009. – 350 с. 37. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград: Новая школа, 2010. – 320 с. 38. Рогов А. Настольная книга психолога в образовании. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 470 с. 39. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. – М.: Ось-89, 2009. – 180 с. 40. Самоукина И.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2009. – 340 с. 41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2008. – 530 с. 42. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Под ред Е.К. Клюева, Г.Б.Монина. - СПб.: ООО «Издательство и речь», 2011. - 215 с. 43. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2010. - 291 с. 44. Фридман Л.М., Кулагина М.М. Практический справочник учителя. - М.: Просвещение, 2009. – 258 с. 45. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. - Киев, 2009. - 220 с. 46. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. - М.: Знание, 2010. - 74 с. 47. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М.: ПЦ «Инсайт», 2009. – 150 с. 48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1986.. – М.: ТЦ «Сфера», 2009. – 230 с.
Отрывок из работы

1 Теоретические основы изучения проблемы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте 1.1. Проблема изучения учебной деятельности в младшем школьном возрасте в зарубежной литературе Как пишет Г.И. Щукина, учебная деятельность - это такая деятельность, которая начинается с того, что ребенка оценивают. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий [47, с.6]. [32,c6] По мнению А.К. Марковой, необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы [15, с.38]. Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре Д.Б. Эльконин выделяет: учебные ситуации, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач и воспроизведение образцов этих способов выступает основной целью учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач [48,с.23]. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля - сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения) [48, с.24]. Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию [48, с.25]. Ю.З. Гильбух в своей работе утверждает, чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков, гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением» [8, с.38]. А.Н. Леонтьев выделял мотивы: понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные мотивы [13, с.48]. Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы). Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса [13, с.49]. А.К. Маркова считает, что в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая [15, с.39]. В исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и - в значительно меньшей степени - познавательная сторона, т.е. внимание ребенка, обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности. Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности [19, с.42]. Помимо мотивации, как считает Г.И. Щукина, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И, наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности. В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему [47, с.8]. В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» - это его мозг. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. О.И. Павлюк пишет, что процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется [27, с.25]. Вторая закономерность формирования учебной деятельности, по мнению О.И. Павлюка, состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго - началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, - освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно - практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться [27, с.26]. Таким образом, рассмотрев основные подходы к изучению учебной деятельности в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод, что учебная деятельность проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать, и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности школьника, сложная по своей структуре, в которой выделяют: учебные ситуации (или задачи) - то, что ученик должен освоить; учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; действия самооценки - определение того, достиг ученик результата или нет. 1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский пишет, что младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности [5, с.36]. А.В. Запорожец справедливо утверждает, что в младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [10, с.25]. Возрастной особенностью, как считают А.В. Петровский, является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [29, с.15]. По мнению Л.Ф. Обуховой, младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [20, с.35]. В.В. Давыдов считает, что большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности [33, с.25]. И.Ю. Кулагина утверждает, что доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане) [12, с.43]. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. По мнению А.Н. Леонтьева, в начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время [13, с.50]. В работе А.А. Бодалева показано, что в младшем школьном возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка [22, с.8]. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и, если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней [22, с.9]. По мнению В.С. Мухиной, для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача, тогда как слишком легкие или сложные задачи тормозят развитие волевых качеств и действий. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий [16, с.48]. К концу младшего школьного возраста, как пишет Л.И. Божович, формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка. В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступка моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе [4, с.32]. А.В. Запорожец отмечает, что для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно. Представление о формальном характере норм и правил препятствует нормальному становлению нравственной сферы, поэтому на языке нравственного развития ребенка является знание норм морали и понимание их ценности и необходимости. Важные условия воспитания дисциплинированности школьников, формирования нравственных качеств личности - четкая формулировка норм и правил, поощрения выполнения, ответная реакция на нарушение дисциплины. Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основе которого развивается трудолюбие [10, с.26]. Значительное место в жизни младшего школьника, по мнению Л.С. Выготского, занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткость. Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление я, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетические. C возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивная сторона [5, с.38]. Таким образом, рассмотрев психологические особенности младшего школьника, мы выделили основные новообразования этого возраста: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности, появление ориентации на группу сверстников и появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки, осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий. 1.3. Факторы, влияющие на формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 88 страниц
2200 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg