Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у старших дошкольников

irina_k200 1300 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 52 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.10.2020
Объект исследования: процесс формирования пространственного образа у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: возможности игрового взаимодействия в формировании пространственного образа у старших дошкольников. Цель: обоснование возможностей игрового взаимодействия как средства формирования пространственного образа у старших дошкольников. Задачи исследования: 1) определить сущность понятия «пространственный образ»; 2) проанализировать содержание образовательных программ по решению задачи формирования пространственного образа у детей; 3) охарактеризовать игровое взаимодействие как средство формирования пространственного образа у старших дошкольников; 4) подобрать и апробировать диагностический инструментарий для проведения диагностики сформированности пространственного образа у старших дошкольников; 5) проанализировать опыт организации игрового взаимодействия педагога и детей с целью формирования пространственного образа у дошкольников. Гипотеза исследования: игровое взаимодействие педагога и детей может положительно отразиться на сформированности пространственного образа у старших дошкольников, если при этом создавать условия для: - развития памяти; - накопления пространственных представлений; - расширения опыта распознавания пространственных характеристик и взаимосвязей; - увеличения запаса вербальных знаний и терминологии; - приобретения навыков установления отношений между объектом, словом, образом и субъектом реальности; - обучения навыкам воспроизведения представлений (в воображении, мысленно графически в модельной форме) и создания новых; - развития умения оперировать мысленно представлениями (представлениями воображения), используя их как опору в усвоении знаний; - передачи представлений, созданных в системе. Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, обобщение, систематизация), эмпирические (анализ документации, наблюдение, тестирование, анализ передового педагогического опыта). База эмпирического исследования: старшая группа, общество с ограниченной ответственностью «Маленькая страна» (далее ООО «Маленькая страна»), структурное подразделение – Центр образования «В гостях у сказки». Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы из 71 источника, а также одного приложения.
Введение

Актуальность исследования. Успех интеграции ребенка в общество, в котором он должен расти и развиваться, во многом зависит от его способности ориентироваться самостоятельно или с минимальной помощью взрослых в повседневной жизни, в общественном транспорте, на улице, а также в умении общаться с окружающими его людьми. Если у ребенка имеются значительные недостатки в формировании пространственной ориентировки, это может негативно повлиять на все сферы его жизни, поскольку это приводит к ограничениям в развитии и проявлению его самостоятельности, формированию его личных границ (как психологический, а также физический), поэтому зависит ребенок от взрослых и более независимых товарищей. Следовательно, неспособность ребенка ориентироваться в пространстве самостоятельно или с минимальной взрослой помощью влияет на проявление его адаптивных эмоциональных реакций, познавательной сферы, физической активности, построение отношений в общество и за его пределами. Кроме того, я хотел бы отметить, что для большинства детей с низким уровнем обучения пространственной ориентации наблюдается снижение мотивации к обучению, потребность в самосовершенствовании, безразличие к событиям вокруг них и, что что еще более важно, желание ребенка к двигательной пассивности. Из всего вышесказанного можно заключить, что формирование и развитие навыков самостоятельной пространственной ориентировки у детей, является важной задачей в старшем дошкольном возрасте. Многочисленные исследования пространственной ориентировки детей, которыми занимались такие ученые как Б.Г. Ананьев, А. Р. Лурия, А.Г. Литвак, Ф.Н. Шемякин и многие другие, продемонстрировали, что дети спонтанно могут самостоятельно овладевать навыками пространственной ориентации в процессе взаимодействия с другими детьми и развития, однако это не исключает необходимости систематического и целенаправленного педагогического воздействия, направленного на развитие навыков ориентации в старшем дошкольном возрасте. Создание адекватного, полного, четкого и динамичного пространственного образа ребенка является необходимым условием, гарантирующим эффективность обучения ориентационным действиям, что невозможно без понимания ребенком собственных границ своего тела, без обучения основные из основных телесных чувств, таких как баланс, тактильные и кинестетические чувства. В свою очередь, формирование такого образа ребенка возможно только при использовании соответствующих форм и методов педагогического воздействия. Проблема необходимости формирования пространственного образа ребенка связана с другой сопутствующей проблемой: как обеспечить для этого необходимые условия и как определить эффективность педагогических воздействий. Теоретические и эмпирические исследования многих ученых, таких как А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, М. И. Лисина и других, показывают, что формирование и развитие пространственного образа ребенка невозможно без формирования у него произвольных действий, способности управлять своим телом, осознания его границ и возможностей, пространственных представлений и знаний об окружающем мире. Из сказанного логично предположить, что формировать вышеуказанные навыки невозможно без взаимодействия ребенка с другими людьми (взрослыми, сверстниками). Учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста и то, что ведущей деятельностью ребенка старшего дошкольного возраста является игровая деятельность, можем заключить, что эффективной формой педагогического взаимодействия, направленного на формирование пространственного образа ребенка, является игровая деятельность, а именно тактильные, сенсорные, двигательные и дидактические игры. Проанализировав вышесказанное, мы можем выделить следующие противоречия: 1. Уровень сформированности пространственного образа ребенка напрямую влияет на степень его социальной адаптации в обществе. При этом на практике в педагогическом процессе формированию пространственного образа ребенка уделяется недостаточно внимания. 2. В теории и практике формирования пространственного образа накоплена значительная база знаний, при этом методологических разработок по этой теме недостаточно. 3. Несмотря на то, что в целях формирования пространственного образа ребенка эффективно педагогическое игровое взаимодействие, в современных исследованиях игровое взаимодействие рассматривается исключительно как средство психологического развития детей, а процесс формирования пространственного образа педагогами дошкольного образования реализуется через содержание всех предметов. Исходя из вышеназванных противоречий можно сформулировать следующую проблему – каковы возможности игрового взаимодействия в формировании пространственного образа у старших дошкольников? Степень разработанности проблемы: анализ психолого-педагогической литературы в области формирования пространственного образа ребенка показывает, что специалистами рассмотрены сущность (Б.Г. Ананьев [2, 3], П.К. Анохин [5, 6], М.И. Земцова [29,30], В.П. Зинченко [31], Л.И. Плаксина [50] и др.), структура и специфика пространственного образа «Я» у детей (П.К. Анохин [6], Э. Бест [11], В.М. Бехтерев [12], Л.П. Григорьева [25], А.Г. Литвак [39], Т.Н. Никольская [46], Л.И. Солнцева [54] и др.), средства формирования пространственного образа (Т.Ю. Андрущенко [4], Л.С. Выготский [20], Л.П. Григорьева [25], М.И. Земцова [29], Н.Н. Малофеев [43], Т.Н. Никольская [46], Л.И. Солнцева [54] и др.).
Содержание

Введение……………………………………………………………………. 3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………. 8 1.1. Определение сущности понятия «пространственный образ» ………. 8 1.2. Анализ содержания образовательных программ дошкольного образования…………………………………………………………………. 13 1.3. Возможности игрового взаимодействия в формировании пространственного образа у старших дошкольников……………………. Выводы по первой главе……………………………………………………. 17 22 Глава II. ЭМПИРИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………… 24 2.1. Диагностика сформированности пространственного образа у старших дошкольников……………………………………………………... 24 2.2. Анализ опыта использования игрового взаимодействия в качестве средства формирования пространственного образа в старшей группе детского сада…………………………………………………………………. Выводы по второй главе…………………………………………………...... 33 35 Заключение…………………………………………………………………. 37 Список использованной литературы……………………………………. 41 Приложения…………………………………………………………………. 48
Список литературы

I. Правовые и иные акты 1. Об образовании в РФ: федеральный закон от 13.03.2006 № 273-ФЗ // СПС «Консультант». II. Научная и учебная литература 2. Ананьев Б.Г. Осязание в процессе познания и труда. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 378с. 3. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. – Л.: ЛГУ, 1961. – 455с. 4. Андрущенко Т.Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии: рек. Советом по психологии УМО / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова. – М.: Academia, 2004. – 93 с. 5. Анохин П.К., Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. – М.: Наука, 1963. – 128 с. 6. Анохин П.К. Системы и механизмы высшей нервной деятельности. – М.: Наука, 1979. – 453 с. 7. Бабаева Т.И., А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство». – СПб.: ООО «Издательство «Детство- Пресс», 2019.- 352 с. 8. Бабаева Т.И., Логинова В.И., Ноткина Н.А. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб. Детство–Пресс, 2010. – 224 с. 9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с. 10. Баранов, С.П. Дошкольная педагогика. – М.: Академический проект, 2005. – 517 с. 11. Бест, Э. Структурирование пространства. Психологическая наука и образование. – 2002. – №2. 12. Бехтерев, В.М. Значение органов равновесия в образовании представлений о пространстве. – СПб. – 1986. 13. Большой психологический словарь. В 2-х т.; Пер. с англ. – М.: ООО «Издательство АСТ»; «Издательство «Вече». – 2001. – Т.2. 14. Булычевой А.И. Образовательная программа дошкольного образования «Развитие». – М: ЧУ ДПО «УЦ им. Л.А. Венгера «РАЗВИТИЕ», 2016. – 220 с. 15. Бурачевская О.В. Формирование пространственных представлений и пространственного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проблемы и перспективы образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016.). – Краснодар: Новация, 2016. – с. 202-205. 16. Бурачевская О. В. Пространственные и пространственно-временные представления как базовая составляющая психического развития ребенка. Школьная педагогика. – 2016. – № 1. – с. 21–24. 17. Васильева Н.Н. Игры для дошкольников: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития /Академия и К /Академия-Холдинг, 2002. – 208 с. 18. Виноградова Н.Ф. Моя страна Россия. Пособие для старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Просвещение. – 2005. – 96 с. 19. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – с. 62–76. 20. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности. Дефектология. –1974. – №3 – с.71-76. 21. Галигузова Л.Н. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. – М.: Просвещение, 2007. – 159 с. 22. Галигузова Л.Н., Воспитание и развитие детей от 3 до 4 лет. – М.: Просвещение, 2007. – 128 с. 23. Голубева Н.И., Воспитание и развитие детей от 3 до 4 лет. – М.: Просвещение, 2007. – 128 с. 24. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Уч. пос. – Калининград: КГУ, 2000. – 572 с. 25. Григорьева, Л.П. Системная модель компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей и ее экспериментальная верификация. Дефектология. – 1999. – № 3. – С.3. 26. Громова, О.Е. Формирование элементарных математических представлений у детей раннего возраста: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 48 с. 27. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования. – М.: Изд-во «Экзамен», 2004. – 418с. 28. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка: Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1966 – 176 с. 29. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М.: Просвещение, 1956 – 144 с. 30. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1973 – 110 с. 31. Зинченко В.П. Восприятие. – М., 1986 – 98 с. 32. Знаменская А.Н. Особенности пространственного образа у детей преддошкольного возраста/ А.Н. Знаменская. – М.: АСТ, 2006. – 160 с. 33. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки или арифметика для всех. – М.: Издательство: АСТ, 2003. – 128 с. 34. Ильина В.Н. Развитие личности ребенка от года до трех. – Екатеринбург: У–Фактория, 2006. – 425 с. 35. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. – М.: Педагогика, 1972. – 151с. 36. Костикова Д.И. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре. Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2019. – с. 97-102 37. Крылова Н.М Детский сад – Дом радости. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 352 с. 38. Леванова Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с. 39. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. Пособие Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973 –155 с. 40. Лютова, Е. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Речь, 2006. – 190 с. 41. Макарова В.И., Фандеева Т.А. Формирование у старших дошкольников пространственных и временных представлений и языковых средств их выражения. Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки, 2017. – с. 173–177 42. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.; Питер, 2010 – 583с. 43. Малофеев, Н.Н. Модернизация отечественной системы специального образования (Модели непрерывного специального образования для детей с ограниченными возможностями здоровья) // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Специальное (коррекционное) образование: Вып.6 /Сост. И.Г. Кузнецова, Е.Ю. Головинская. – Самара: СИПКРО, 2003. – 18с. 44. Мацько, Н.Д. Занимательная математика. – Киев: Просвіта, 1995. 45. Медведева Е.Ю., Новикова Н.Н. Оценка уровня сформированности пространственных представлений старших дошкольников с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи. Перспективы науки и образования – 2018, 2 (32) – с. 148-150. 46. Никольская, Т.Н. Формирование пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психологических наук. – Нижний Новгород, 1997. 47. Новиковская, О. А. Сборник развивающих игр с водой и песком для дошкольников. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». 2005. – 64 с. 48. Парамонова Л.А. Истоки: Комплексная образовательная программа дошкольного образования – 6-е изд. перераб. – М.: ТЦ Сфера, 2018. – 192 с. 49. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания: Первая книга учителя. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 184с. 50. Плаксина, Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных учреждениях компенсирующего вида. – М.: «Элти-Кутиц», 2004. – 112 с. 51. Пышкало, А.М. Развитие пространственных представлений. – Ижевск, 2000. – 140 с. 52. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.II. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с. 53. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2002. – 350с. 54. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. - М., 1999. 55. Щукина, Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Г.И. Щукина. – Л: ЛГУ, 1987. – 176с. 56. Ядов, В.А. Социальная идентичность личности. – М.: Просвещение, 1994. C 246 с. 57. Якиманская, И.С. Психологические особенности математического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2004. 320 с. 58. Якобсон С.Г., Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова. Радуга. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 232 с. 59. Nielsen, L. Space and Solf. Sikon, Denmark, 1992. 60. Zambone A., de Jong C. The ICEVI-Bartimeur Model Functional Curricula. Bartimeur School. The Netherlands, 1997. III. Интернет- ресурсы и иные электронные ресурсы 61. Белоколодова Т.Н., Рамазанова Э.А. Экспериментальное исследование по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Elibrary.ru [Электронный ресурс]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37127997 (дата обращения: 30.12.2019). 62. Волкова Т. И. Игра и сенсорное развитие старшего дошкольника. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/73/12381/ (дата обращения: 30.12.2019). 63. Дубова И. А., Маишева В. П., Фатеева Г. И. Индивидуальный подход к организации игровой деятельности старших дошкольников. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/124/34269/ (дата обращения: 30.12.2019). 64. Ильинова К. В., Логвинова О. Ю., Мещерякова С. В., Кулько И. Ю. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование личности ребёнка. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/76/12941/ (дата обращения: 30.12.2019). 65. Меженцева Г. Н., Калашникова Л. С. Исследование мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/148/41130/ (дата обращения: 30.12.2019). 66. Панкова О.А., Морковина Е. И. Развитие пространственных представлений у детей с ОНР. Dohcolonoc.ru [Электронный ресурс]. URL: https://dohcolonoc.ru/stati/13780-razvitie-prostranstvennykh-predstavlenij-u-detej-s-onr.html (дата обращения: 30.12.2019). 67. Сайгушев Н.Я., Сайгушева Л.И. МОДЕЛИРОВАНИЕ СТУДЕНТАМИ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ПЕДАГОГИКИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ Л.И. European Social Science Journal. 2014. № 5-1 (44). С. 164-173. https://elibrary.ru/item.asp?id=22077254 (дата обращения: 30.12.2019). 68. Сунцова А.В., Курдюкова С.В. Методы развития пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СДО. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-razvitiya-prostranstvennyh-predstavleniy-u-detey-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta(дата обращения: 30.12.2019). 69. Фомичева О. А., Логоша Г. Е. Игровая деятельность дошкольника. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/116/31727/ 70. Фурман В. В. Дидактические игры, как средство сенсорного воспитания дошкольников. Молодой ученый [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/102/23403 (дата обращения: 30.12.2019). 71. Чеботарева Н. П. Формирование пространственных отношений у старших дошкольников в процессе использования элементов игровой педагогической технологии. Актуальные задачи педагогики. [Электронный ресурс] URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/272/13132/ (дата обращения: 30.12.2019). 72. Якубович Ю. П., Зедгенидзе В. Я. Стратегии игрового взаимодействия воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста в период предшкольной подготовки. Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/261/60355/ (дата обращения: 30.12.2019).
Отрывок из работы

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ОБРАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1. Определение сущности понятия «пространственный образ» Начнем рассмотрение темы пространственного образа с описания образа как феномена психического отражения. Это отражение появляется, когда объекты друг с другом взаимодействуют, и является результатом этого взаимодействия. Рефлексивная сущность когнитивных процессов, происходящих в сознании человека, была подробно описана, сделано общее утверждение о субъективности ментального образа в экспериментальных и теоретических исследованиях (Б.Г. Ананьев [2, 3], С.Л. Рубинштейн [52] и др.). По мнению С.Л. Рубинштейна, образа вообще, независимо от предмета, отражением которого оно является, не существует; под образом необходимо понимать не все чувственные впечатления, а только те, в котором явления, их отношения и свойства предстают перед субъектом как объекты или объекты познания [52]. Субъективность образа означает, что он принадлежит определенному субъекту. Исследователями отмечается, что недостаточная сформированность пространственного образа ребенка может привести в дальнейшем к нарушениям письма, счета, пересказа текста, трудностям в выполнении вычислительных действий, а также может являться причиной для возникновения проблем с чтением. Все вышесказанное в совокупности, может привести к снижению мотивации развития [61], эмоциональному упадку, и, как следствие, к возникновению психологических проблем у ребенка. Напомним, что Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) ставит основной задачей – сохранение и укрепление психического и физического здоровья детей, в том числе и их эмоционального благополучия [1]. Соответственно, развивая у детей степень сформированности пространственного образа, мы выполняем важную задачу по сохранению психологического здоровья и эмоционального благополучия детей. Включение детей в образовательный процесс предполагает формирование и усвоение знаний. Источником этого процесса могут быть объекты, явления природы и общества; отображение реальности и его изображение; устный текст или письменный. Содержание образовательного процесса всегда начинается с предмета познания, объективно существующего и воспринимаемого органами ощущения. Чувства и восприятия, которые возникают одновременно, являются субъективным образом объектов и явлений в объективном мире. Познание – постепенный процесс, который составляет диалектическое единство чувственного и логического. Создание чувственного образа – первый шаг в познании. В основе чувственного образа лежат представления и пространственное мышление. На втором этапе познание осуществляется на основе включения мысли в акт познания в процессе практической деятельности. Элементы рационального познания уже имеют место на первом этапе и включены в акт восприятия. В связи с этим, чувственное и логическое не следует разделять во времени и отождествлять познание явления (формы - внешних проявлений сущности) и ступени чувственного познания, а также познание сущности (основы существования объекта) и ступени логического (рационального) познания. В первом случае в познании доминирует чувственный, а во втором - рациональный компоненты. В то же время разделяют эмпирический (знание об объекте, полученное из опыта) и теоретический (знания, приобретенные путем абстрактного мышления) уровень познания. У человека незрячего такая особенность отчетливее проявляется, так как у него из-за отсутствия или наличия значительных визуальных дефектов отражение реальности происходит за счет неповрежденных сенсорных систем. То есть субъективность проявляется по-разному в различных отношениях человека с миром и на разных уровнях психического отражения. Субъективность образа также зависит от потребностей, мотивов, целей (задач), установок, эмоций и т.д. Важно отметить, что образ формируется на основе опыта человека (жизненного, деятельностного и др.). Одним из главных понятий в теории познания является «образ». С его чувственной основой обычно связано житейское представление, а в научной деятельности «образ» имеет более широкое понятие, которое включает и рациональные формы. Необходимо определить механизмы возникновения образов. Образы восприятия возникают в тот момент, когда объект воздействует на чувства, на основе которых формируются представления. Они отражаются в памяти в результате предыдущих восприятий [46]. Благодаря сочетанию изображений (визуализация) и значения (смысла) в представлении воспроизводятся обобщенные знания об отраженных объектах, в которых сенсорная и логическая составляющие появляются в неделимой единице. В то же время чувственно-визуальная сторона, так сказать, «освещена» семантическим логическим содержанием и сама по себе служит точкой обобщенного логического знания [67]. Контент изображения становится носителем семантического контента. Затем в познании одной из важных задач является создание образа объекта, явления окружающей действительности на основе чувственного и рационального отражения. Для создания чувственного образа (если объект непосредственно не воспринимается) используются другие явления, объекты, образы, схемы в научных и образовательных знаниях. Пространственный образ является не только важным фактором, который обеспечивает познание окружающей действительности, но также выполняет функцию регулятора деятельности, обеспечивая его соответствие условиям, средствам, средствам и т. д. Таким образом, психический образ является отражением объективной реальности и в то же время важнейшим звеном в системе регулирования действий и деятельности человека. Визуализация - это активный, сложный и многогранный процесс, в ходе которого отражение становится все более подходящим для отраженного объекта, то есть содержимое изображения постоянно обогащается, уточняется и корректируется. Образ формируется на основе интеграции данных всех сенсорных модальностей. Поэтому для понимания пространственного образа мы будем ссылаться на перцептивные, репрезентативные и когнитивные уровни речи ментального отражения, которые проявляются у субъекта в многообразии присущих ему свойств и отношений и обеспечивают знание окружающей действительности, выполняют роль регулятора деятельности. В психолого-педагогической литературе довольно много работ освещают вопросы развития пространственного образа у детей преддошкольного и дошкольного возраста (Бурачевская О.В. [15, С. 22] Н.И. Голубева [23], А.В. Запорожец [28], А.Н. Знаменская [32], Е.И. Игнатьев [33] и др.). В их работах было показано, что простейшая форма пространственного образа формируется у детей с детства, в котором образуются системы связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами. В педагогике индивидуальности эта категория считается целью образования и раскрывается через ее основные области: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно-практическую, саморегуляционную и экзистенциональную. Уверенность в сферах индивидуальности позволила выделить соотвествующие функциональные компоненты, из которых состоит модель образа: эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный, волевой, предметно-практический, саморегуляционный и экзистенциональный. Независимо от того, какой аспект среды обсуждается, опыт заставил многих педагогов определить ряд «зон», из которых строится среда, окружающая ребёнка. Одна из классификаций подразделяет их на пространство лица, пространство тела, личное пространство и социальное пространство. Каждое из них имеет дело с областями разных размеров вокруг ребёнка. Обратимся к характеристике функциональных компонентов пространственного образа: • интеллектуальный компонент характеризуется типами и стилями мышления, качествами ума, когнитивными процессами, умственными операциями, когнитивными способностями, обучающими способностями, знаниями, а также не предметными и субъектными способностями; • мотивационный компонент включает в себя весь набор потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются на протяжении всей его жизни; • эмоциональный компонент характеризуется не только эмоциями и чувствами, но и тревогой и самооценкой; • волевой компонент: настойчивость в достижении цели, самоконтроль, умение управлять речевым событием, постановка сознательных целей человека, сверхзадача; • компонент саморегуляции: свобода выбора целей и средств их достижения, осознание своего выбора; • предметно-практический компонент - включает навыки, действия, навыки в различных видах деятельности и общения; • экзистенциальный компонент: характеризуется гармонией чувств и действий, слов и действий, чувств и общения, которые выражаются в жизненной позиции человека по отношению к себе и другим. Изучив особенности формирования пространственного образа у старших дошкольником, мы выяснили, насколько необходима сформированность пространственного образа, и, что недостаток его сформированности может приводить к различным нарушениям в процессе обучения, что снижает мотивацию ребёнка к развитию. Формирование образа - многоплановый, сложный, активный процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. Рассмотрим характеристику средств формирования пространственного образа у старших дошкольников. 1.2. Анализ содержания образовательных программ дошкольного образования Данные, накопленные в педагогике, позволяют нам судить, что успешное формирование любого качества в значительной степени зависит от ряда факторов: от степени развития теории относительно этого качества (в нашем исследовании - пространственного образа детей), уровень методологического обеспечения - образовательный процесс, от организации студенческой деятельности, от интереса к поиску до критического анализа самой деятельности, от необходимости развития. Другими словами, из учебных средств. Современная педагогическая наука использует по-разному понятие «медиа». С одной стороны, средства педагогического процесса рассматриваются как совокупность всего, через что осуществляется педагогический процесс, осуществляются цели. Основными средствами педагогического процесса в этом случае являются: виды деятельности, характерные для данного возраста; педагогическая среда (микросреда); объекты, устройства для осуществления какой-либо деятельности [49]. С другой стороны, педагогические учебные пособия включают содержание, методы (технологии), методы организации деятельности и отношения, интерес к деятельности [24]. Обучение означает постепенное создание оперантного поведения путем усиления последовательных шагов, которые приближают желаемый результат. Обучение работает через выборочное использование подкреплений для преобразования существующих простых моделей поведения в более сложные модели реагирования [35]. Развитие - это сложное инволютивно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого в самом человеке происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, поведенческие и деятельностные изменения (Б.Г. Ананьев [1], Л.С. Выготский [20] и др.). В то же время обучение является не только условием, но и основой и средством психического и общего личностного развития человека [9]. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…» [52]. И далее: «личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т.д. …не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка» [52, С. 192]. Мы считаем, что принципиальное различие между процессом обучения и процессом развития заключается в том, что развитие может происходить спонтанно и решительно. Обучение может быть только целенаправленным процессом. Очевидно, что обучение и развитие являются взаимосвязанными процессами, поскольку невозможно развить, например, любое качество, если оно еще не сформировано, но сформированное качество можно развить до определенного уровня. С другой стороны, на основе развития структур можно целенаправленно формировать новую структуру сформировавшегося явления или его новое качество. В отдельных современных образовательных программах для дошкольных образовательных организаций выделены условия формирования пространственных представлений у дошкольников. Рассмотрим несколько из таких программ. В программе «Развитие» [14] отмечается, что для стимулирования познавательной активности у дошкольников должны быть созданы следующие условия: развитие сенсорных навыков у детей, их усвоение сенсорных стандартов действия с объектами. Авторы подчеркивают, что с восприятия предметов и явлений мира начинается познание. Следовательно, сенсорное развитие дошкольника, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, поскольку оно дает четкие представления об окружающей среде и, с другой стороны, формирует основу общего психического развития ребенка, что невозможно не полагаясь на полное восприятие. Эта программа предполагает использование учителя в процессе ознакомления детей с окружающим миром проблемных ситуаций, что способствует их развитию, формированию активности, самостоятельности у детей. В программе «Детство» [7], а также в программе «Развитие» сенсорные навыки и исследовательские действия, которыми дети овладевают при изучении мира предметов, выделяются в отдельную область работы учителя. Содержание этой программы включает в себя обучение детей различным способам понимания реальности (сравнение, элементарный анализ, обобщение и т. Д.), Которые им доступны, поддержание их мотивации к познавательной деятельности, любознательности, формирование у них правильного отношения к объектам. в мире вокруг них. Программа «Радуга» [58] в разделе «Ребенок и окружающий мир» подчеркивает необходимость развития у детей отношения к окружающему их миру уважительного и активного. Авторы предполагают, что в процессе развития детей широко используется мотивация (мотивация игры, мотивация общения и мотивация личных интересов), и немалое внимание необходимо уделять стилю общения и его содержанию при взаимодействии взрослого с ребенком, увеличивая самостоятельность ребенка по мере его взросления. Необходимость поддержки и стимулирования самостоятельности ребенка в процессе познания мира подчеркивается в программе «Детский сад: дом радости» [37]. В программе указывается, что для того, чтобы ребенок освоил различные виды деятельности, необходимо: «раскрытие» ребенком окружающего его мира в системе его связей и зависимостей; всесторонняя поддержка стремления дошкольников к исследованиям, экспериментальной форме познания; возьмите воспитанника в раннем возрасте, чтобы понять противоречивость, изменчивость мира и, следовательно, относительность наших знаний о нем. Авторы программы «Истоки» [48] считают, что организация развивающей среды, которая позволяет развить компетентность личности ребенка, его личности, является важным аспектом решения проблемы формирования пространственного образа. Детальный анализ содержания программ развития и обучения выявляет отсутствие требований к отбору материала, определяющего конкретное содержание и характер работ по формированию пространственного образа, сравнительную бедность этого материала в количественном выражении и качественных отношениях. Внимание в математической программе фактически уделяется формированию представлений о числе, операций о числах. В этом смысле пространственное представление является чрезвычайно односторонним, главным образом по пути понимания «размеров» геометрических форм. Вопросы формы, взаимного расположения фигур и их элементов, ориентации в реальной среде не считаются достаточными. А. М. Пышкало [51] обратил внимание на то, что с первых дней систематического обучения ребенок лишается возможности изучать реальную среду. Все его объективные действия реального трехмерного пространства показаны на плоскости (написание, рисование), а в отношении геометрических представлений - на линии, отрезок (его измерение). В результате студент оперирует в первую очередь одномерными и двумерными пространственными представлениями. В педагогике индивидуальности структурирование пространства должно помочь ребенку распознавать знакомые места и понимать, что у каждого места есть своя цель. Путешествие, которое ребенок совершает в пространстве в процессе своих движений, потенциально является важным познавательным опытом. Они используют идею познавательного путешествия при планировании образовательной программы. Если идея когнитивного путешествия включена в индивидуальную образовательную программу, то структурирование пространства становится неотъемлемой частью планирования образования. Люди, пространство и время могут служить основой отражения окружающей среды, что сделает возможным существование познавательных поездок. Таким образом, рассмотрев некоторые современные образовательные программы, в которых выделены условия для формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, мы выявили, что, всё-таки, нет чётких требований к отбору материала и его содержанию в рамках формирования пространственного образа у детей дошкольного возраста. Рассмотрим, какие возможности есть у игрового взаимодействия в формировании пространственного образа у старших дошкольников.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 68 страниц
750 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg