Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Личностно – ориентированный подход в организации внеурочной деятельности с обучающимися

irina_k200 444 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 37 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 09.10.2020
Актуальность исследования. Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современном обучении. Ни для кого не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т.е. стирает в школьнике те качества, которыми должен овладеть высокообразованный воспитанный человек. Цель исследования - выявить особенности личностно-ориентированного подхода к обучающимся в процессе организации внеурочной деятельности. Объект исследования - личностно-ориентированное обучение. Предметом исследования - способы реализации личностно-ориентированного подхода в процессе организации внеурочной деятельности. Задачи исследования: - изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования; - выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий; - разработать упражнения в рамках личностно-ориентированного подхода. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников.
Введение

Научными основаниями современной концепции образования выступают классические и современные педагогические и психологические подходы – гуманистический, развивающий, компетентностный, возрастной, индивидуальный, деятельный, личностно-ориентированный. Первые три подхода отвечают на вопрос, какова цель образования? Современное школьное образование обслуживает в основном приобщение растущего человека к знаниям и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Необходимо, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками выступало не целью образования, а средством реализации его основных – развивающих – целей. Личностный и индивидуальный подходы отвечают на вопрос, что развивать. Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося [4]. В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования. В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служит личностно-ориентированное образование и, в частности, профилизация старшего звена школы, как способ конкретизации данного подхода. Личностно-ориентированное образование является тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития. Вместе с тем сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков.
Содержание

Введение………………………………………………………………...…………3 Глава I. Теория и практика организации личностно – ориентированного подхода в обучении ……………………………………………………...……….5 1.1 Личностно-ориентированный подход: становление и развитие……….…..5 1.2 Личностно-ориентированный подход обучения в современных условиях…………………………………………………………………..…..18 Глава II. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе внеурочной деятельности……………………………………………………….23 2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий………………………………………………………………………..23 2.2. Личностно-ориентированное занятие по внеурочной деятельности физкультурно – спортивной направленности: технология проведения……...27 Заключение ………………………………………………………………...…….32 Список использованных источников…………………………………………...33
Список литературы

1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н / Д: Феникс, 2006.-332 с. 2. Алексеев Н.А., Якиманская И.С., Газман О.С., Петровский В.А. м др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18. 3. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с. 4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика1989. - 192 с. 5. Бегалиева, С.Б. О личностно-ориентированном подходе как о сложном многомерном процессе / С.Б. Бегалиева, // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 8-3. С. 83-85. 6. Бодня, М.С. Использование личностно-ориентированного подхода в системе образования высшей школы / М.С. Бодня // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 3. С. 83-84. 7. Бороздина, Л.В. Новая концепция личности и характера на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева / Л.В. Бороздина // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2013. № 2. С. 11-25. 8. Бостанджиева, Т.М. Проблема освоения профессиональными педагогами психологического содержания в личностно-ориентированном подходе / Т.М. Бостанджиева // Инновации в образовании. 2003. № 4. С. 49-56. 9. Воробьёва, А.А. Подходы к исследованию личностных черт в зарубежной и отечественной психологии / А.А. Воробьёва // В сборнике: Личность в Природе и Обществе Научные труды молодых ученых. Сер: "Психология и педагогика": составитель и научный редактор Е.Н. Полянская. Москва, 2011. С. 26-31. 10. Голубова, В.М. Исследование природы креативного мышления и креативности личности / В.М. Голубова // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-5. С. 1067-1071. 11. Гребенкина, Л.К. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в современной гуманистической педагогике / Л.К. Гребенкина // В сборнике: Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Под редакцией Л.К. Гребенкиной. 1997. С. 72-75. 12. Гульянц, С.М. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении с точки зрения современных образовательных концепций / С.М. Гульянц // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 40-52. 13. Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2003. - 240 с. 14. Дежнева, В.В. Развитие мотивации при личностно-ориентированном подходе к обучению / В.В. Дежнева // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. № 2. С. 56-58. 15. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки // Директор школы. № 2. 2006. – с. 53-57. 16. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие/Авт.-сост. Л.В. Горина, И.В. Кошкина, И.В. Ястер. – Саратов: ИЦ «Наука», 2008. – 96 с. 17. Карсонов В.А. Педагогические технологии в образовании в вопросах и ответах: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ф.С. Замиловой, В.А. Ширяевой. – Саратов, 2005. – 100 с. 18. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. № 6. 2002. 19. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математике // Начальная школа. № 4. 2004. – с. 60-64. 20. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с. 21. Косарев, В.Н. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении и образовании / В.Н. Косарев, М.Ю. Рыков // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2007. № 10. С. 89-94. 22. Лобанова, Н.Г. Личностно-ориентированное обучение как один из подходов профессионального воспитания / Н.Г. Лобанова // Научные исследования в образовании. 2007. № 1. С. 78-82. 23. Лобастов, Г.В. Личность и ее определения (к 90-летию Э.В. Ильенкова) / Г.В. Лобастов // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. 2014. № 20. С. 9-24. 24. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2006. – с. 5-21. 25. Миронова, Г.В. Категории развития личности в традиционном подходе отечественной и зарубежной психологии / Г.В. Миронова // Перспективы науки. 2011. № 10 (25). С. 379-381 26. Мишина, Е.И. Интегративный подход к исследованию личностной рефлексии / Е.И. Мишина // Акмеология. 2014. № S1-2. С. 159-161. 27. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Изд-во Факел, 1996. 512 с. 28. Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. 29. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб.: "Питер", 2000. 712 с. 30. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока // Завуч. № 3. 2004. – 125-127. 31. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директор школы. №5. 2003. 32. Эверт Н. Критерии мастерства учителя // Директор школы. Спецвыпуск. – М., 1996. С. 42-48. 33. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996.
Отрывок из работы

Глава I. Теория и практика организации личностно-ориентированного обучения. 1.1 Личностно-ориентированный подход: становление и развитие В конце XIX –начале XX веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой [11]. Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая так же и религиозную. Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, данная идея не получила широкого распространения в России начала века. В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы [16]. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных знаний, умений и навыков. Воспитание активности и самостоятельности противопоставляется задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ наук [17]. Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное [20]. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний [22]. Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся [18,20]. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ [24]. Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Аамонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие – на их личностном развитии, но системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным [29]. С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно. Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения. Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося. В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др [33]. В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм. В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах. Кратко рассматривая теоретический аспект, проследим становление и развитие личностно-ориентированного подхода в русской психологии. Формирование социально-психологической проблематики личности в теоретических подходах отечественной психологии и в исследованиях современной психологии [1]. В России в период XIX-XX веков, вследствие поляризации научных, общественных и идеологических сил, произошло смещение и в итоге изменение парадигмальных установок. (Парадигма - совокупность методологических и теоретических предпосылок, которые определяют конкретное научное исследование на определенном этапе). В это время началось разделение и выявление трех основных направления: экспериментальное, естественнонаучное и эмпирическое [4]. Огромное влияние на этот процесс, протекающий на нашей территории, оказали фундаментальные научные направления мировой психологии: неотомизм, бихевиоризм, позитивизм. По причине разделения взглядов психологов России в начале XX века в содержательном плане научная психология не представляла собой целостного единства, так как не было найдено общих методологических оснований для ее динамического развития. Вместе с этим этот период наиболее ярко характеризуется стремлением к диалогу теорий, культур и концепций [32]. Наиболее существенным было рождение самой идеи личности, переход от человека к личности рассматривался как идеальная модель [27]. Временной период этого времени изучения проблем и особенностей личности был связан с началом разработки культурно-исторической концепции Выготского Л.С. В рамках данной концепции был намечен путь преодоления серьезного разрыва между объяснительной и описательной психологии в формулировке личности как «вершиной или пиком проблемы» психологии и др. Обращаясь к области эмпирического течения можно наблюдать, что проблема личности была изучена и основательно представлена в работах Р. Ф. Каптерева, З. X. Весселя, Г. И. Челпанова, А. Л. Нечаева, И. А. Сикорского, и др [25]. Период, наступивший после революции, был тесно связан с социалистическим переустройством общества. При изучении идей личности, он отличался наличием критических методологических противоречий и острых кризисных ситуаций. Народный комиссариат просвещения взял на себя ответственность за управление образованием. В ведение Государственного ученого совета вошло управление наукой. Понятие марксизма и мировоззренческие идеи созданных управленческих механизмов и структур стали идеологическим основанием деятельности. В итоге именно они определили подход к изучению личности как к средству для грамотного построения коммунизма [11]. В это время идеи личности развивались под влиянием разных методологических направлений и научных теорий. Примером этих теорий и методологий служили: поведенческая психология, психоанализ, психотехника, марксистская методология, педология. Выросла роль общественного заказа, который государство поставило перед педологией. Эта цель была «воспитать нового человека», который бы подчинялся известным интересам классовой борьбы. Решение этой задачи было возложено на Л. С. Выготского, Р. П. Блонского, М. Я. Басова, А. С. Педология ставила перед собой цель объединить все подходы различных наук: психология, педагогика, медицина и биология, для развития полноценной личности. Исходя из этого, данное направление приняло глобальный характер в научном и организационном плане. Педологическое знание в те времена стало базовым [10]. Это повлекло за собой разделение научно-теоретического основания этого научного течения на три направления: биогенетическое, рефлексологическое и социогенетическое. Большую актуальность приобрел тезис о необходимости изучать человека в качестве активного деятеля, но в психологии всё еще доминировала тенденция к биологизации человека [13]. Самой взвешенной из всех позиций оставалась Льва Семеновича Выготского. Важнейшим элементом изучения ребенка в его исследованиях стал целостный генетический подход. Лев Семенович продолжал утверждать, что социальная ситуация является влияющим фактором на развитие личности. В осознание социальной детерминации он синтезировал научные концепции Ж. Пиаже и Э. Кассирера. Жан Пиаже в своих работах рассматривал общественную детерминацию через приобретенный социальный опыт, который индивид усваивал в процессе социализации. Под социальным опытом принято понимать общечеловеческие способы действий, культура в целом, употребление различных символов и орудий. Однако Ж. Пиаже трактовал в социальном опыте культуру как важнейший фактор и рассматривал психическую деятельность людей как ее присвоение. Его коллега Э. Кассирер в своей концепции относил символы и знаки к характеристикам сознания. Л. С. Выготский в свою очередь в отличие от него использовал символ как главную характеристику взаимодействия и в качестве орудия и средства [16]. Подводя итог и завершая исследования высших психических функций, которые он трактовал как высшие формы поведения людей, Л. С. Выготский акцентировал внимание на то, что «по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка» [9]. Он настаивал, что «личность... есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке... Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения». Формирование личности - необходимая предпосылка для овладения и контроля поведения, а от этого всегда зависит развитие той или иной функции [9]. Этот процесс в целом всегда производен от развития личности и обусловлен им. Главнейшее связующее звено между жизнью личности и органической жизнью заложено в культурном развитии эмоций и влечений человека. Это говорит об овладении эмоциональным фоном, по средствам мышления и культуры. Знаки по своей природе выступают орудиями психической деятельности [11,17,19]. Изначально знаки используются другими людьми, а в процессе активной совместной деятельности, вместе с тем индивид начинает усваивать логику применения знака. После этого, закрепляя навык, он начинает использовать его в ходе своей деятельности. Можно утверждать, что появление психических процессов у человека и есть продукт его активной деятельности. Изначально социальная, опосредованная условиями окружающей среды, а затем лишь в дальнейшем перерастающая в психологическую, индивидуальную и внутреннюю, безусловно сохраняя свою принципиальную структуру [6]. Именно такая трактовка интериоризации (это и есть формирование внутриличностных структур психики человека посредством усвоения внешней общественной деятельности), как перехода от «интерпсихических» (межличностных) способов действия к «интрапсихическим» ( внутренним). Это необходимое моделирование социального отношения в психологическое. Только оно раскрывает форму и механизм формирования психических процессов по логике действий, которые складывались в процессе социализации. В фундаментальных трудах российских психологов на этапе социалистического переустройства общества, раскрывалась сильнейшая связь развития личности с условиями окружающей среды. Однако несколько своеобразно понимаются как социально-культурные детерминанты, так и их механизмы влияния. На территории нашей страны инструментарием формирования личности человека выступают воспитание в советской школе и идеология [21]. Свобода, которая стремительно уходила из социальной жизни, стремительно уходила и из научной психологии. Ученые, которые акцентировали свое внимание на изучении истории психологии, а именно: В. А. Якунин, А. А. Никольская, А. И. Ждан, М. Г. Ярошевский, Е. А. Будилова, А. В. Петровский, и другие, замечали, что тяжелая эпоха сталинских репрессий лишила творческой инициативы и запугала ученых. Это происходило из-за того, что направления научных исследований задавались партийными установками [2; 21]. Структуры, имевшие управленческое влияние стремились превратить научную психологию в рупор идеологических, марксистских и классовых догм. Этот период стал для психологии развитием в направлении выявления условий формирования профессионала (творца) «коммунистического завтра». Представления о личности на данном отрезке времени определялось логикой сохранения идеи личности в конфликте с обществом, где уничтожалось «личностное» в человеке. Сложившаяся на тот момент стратегия «борьбы» за идею личности с «внешним агрессором», демонстрировала борьбу против самой идеи личности в целом. Это происходило из-за подмены реального изучения феномена «личность» принимаемым и замещающим «образом личности», отвечающим требованиям господствующей идеологии государства. Личностно-ориентированный подход в тот период времени имел свои особенности, так как напрямую зависел от развития феномена «личность» [22]. В трактовке Сергея Леонидовича Рубинштейна, общественная детерминация основывается на положении К. Маркса. Где он говорит о личности как о совокупности социальных отношений, в которые она естественно включена: «условия жизни и деятельности должны учитываться в детерминации психических процессов, как процессов физиологических [7]. Таким образом, условия жизни в физиологическом исследовании выступают как раздражители, в психологическом исследовании - как объективные обстоятельства жизни, которые осознаются или, во всяком случае, могут быть осознаны людьми» [15]. Он также проводил сравнительный анализ воздействия условий социальной жизни, с воздействием физиологических раздражителей. Проводя такое сравнение, он раскрывает детерминацию как итог воздействия внешних обстоятельств через внутренние условия и психические состояния субъекта. Рубинштейн С. Л. стал изучать свойства личности также в аспекте внутренних и внешних условий ее формирования. Он утверждал, что целостность деятельности и личности заключается в следующем: сформировавшаяся личность, демонстрируя в процессе деятельности те или иные свойства (характер, направленность, способности и т.п.), через деятельность приобретает эту связь. В последовательном процессе деятельности личность имеет другую структурированность, она сильно отличается от своего психического склада, она обретает свое единство через связь целей, мотивов и результатов. Рубинштейн также исследовал деятельность как непосредственное взаимодействие, как прочную связь, которая подчиняет себе субъекта детерминации условий окружающей среды. Согласно Рубинштейну С. Л., особенности выражения личности в деятельности, личностные характеристики зависят от поставленных целей - сознательных характеристик и особенностей деятельности. Сознание, являющееся не только структурным элементом деятельности, которое выступает в виде цели, но и определяет способность действующей личности, при помощи которой личность самостоятельно соотносит внешнюю и внутреннюю детерминацию. Это исходит из жизнедеятельности личности, общественного бытия, сознания и общественных условий [10]. Исходя из этого, цель рассматривается как личностное образование, которое находится в тесной взаимосвязи между процессуальными и личностными аспектами психической деятельности. В связи с тем, что она входит в состав личностного аспекта и осуществляет эффективный контроль над подсознательными мотивами.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg