Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Организация воспитательного процесса учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью по развитию навыков самообслуживания

irina_k200 1725 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 69 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.10.2020
Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность воспитательного процесса учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью по развитию навыков самообслуживания. Объект исследования: организация воспитательного процесса учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Предмет исследования: развитие навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Гипотеза: предполагаем, что использование комплекса воспитательных методов при организации воспитательного процесса, будет способствовать развитию навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Достижение цели исследования и проверки гипотезы выдвинуло необходимость решения следующих задач: 1) Проанализировать и обобщить научную литературу по проблеме исследования; 2) Определить исходный уровень развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью; 3) Подобрать и апробировать комплекс воспитательных методов по развитию навыков самообслуживания, учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью; 4) Определить эффективность комплекса воспитательных методов по развитию навыков самообслуживания, учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. В ходе проведения исследования применялись методы, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: наблюдение, беседы с детьми, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования. Методологическими основаниями исследования являются: -о социокультурном развитии ребенка (Е.А.Медведева); - о закономерностях развития и опоре на сохранные стороны ребенка в обучении и воспитании (Л.С. Выгодский); - подходы к воспитанию с особыми образовательными потребностями (Л.Б.Баряева, Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева); Исследование проводилось на базе специальной школы-интернат № 1 города Кокшетау, республика Казахстан. В исследовании принимали участие дети среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, ученики 6 класса. Дипломная работа имеет следующую структуру: содержание, введение, две главы, заключение и список использованной литературы, приложение.
Введение

Самообслуживание – это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя. От того насколько ребенок умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, опрятно есть, аккуратно пользоваться туалетом, во многом зависит его положение в детском саду, в школе, отношения со сверстниками и с взрослыми. Развитие навыков самообслуживания – одно из важных направлений воспитательного процесса, позволяющие решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно - моторной координации. Если дети с нормальным развитием постепенно усваивают принятые в обществе правила поведения и применяют их в различных жизненных ситуациях, то для детей с умеренной умственной отсталостью имеется целый ряд причин, обусловленных особенностями развития, препятствующих формированию и развитию у них навыков самообслуживания. Проблема развития навыков самообслуживания у детей с умеренной умственной отсталостью нашла отражение в исследованиях А.Р.Маллера, Н. Павловой, Л. М. Шипицыной и др., которые указывали в своих работах на то, что гигиенические навыки и навыки самообслуживания вырабатываются у таких детей путем многократных упражнений и повторений, на всех возрастных этапах развития. Поэтому особую значимость имеет такая организация воспитательного процесса, которая способствует достижению максимально возможных положительных результатов в социально - бытовой адаптации учащихся с умеренной умственной отсталостью. Несмотря на существенный интерес исследователей к проблеме воспитания детей с умеренной умственной отсталостью и понимания его значения, а также накопленного к настоящему времени опыта, проблема организации воспитательного процесса учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью по развитию навыков самообслуживания по-прежнему актуальна.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………. 3 1 Теоретические основы развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью…………………………………………………………….. 6 1.1 Проблема развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе………………………………………………... 6 1.2 Психолого - педагогическая характеристика детей среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью……………. 14 1.3 Методы воспитания навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью …. 21 Выводы 1…………………………………………………………………… 29 2 Педагогическое исследование воспитательного процесса учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью по развитию навыков самообслуживания …………………………………. 31 2.1 Организация работы и этапы исследования…………………………. 31 2.2 Исследование исходного уровня развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью…………………………………………………. 32 2.3 Апробация комплекса воспитательных методов по развитию навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью …………………………………. 41 2.4 Интерпретация и сравнительный анализ результатов педагогического исследования …………………………………………… 49 Выводы 2…………………………………………………………………… 56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………… 62 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………… 69
Список литературы

1. Алехина, С. В. Инклюзивное образование: сборник методических публикаций [Текст] / С. В. Алехина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2018. – 272 с. 2. Алешина, Н. В. Ознакомление школьников с проблемами в развити с окружающим и социальной действительностью: методическое пособие[Текст] / Н. В. Алешина. – М.: УЦ. ПЕРСПЕКТИВА, 2019. – 212 с. 3. Белоглазова, Г. П. Индивидуализация в обучении детей с нарушением интеллекта [Текст] / Научные основы и практика индивидуального подхода к учащимся с нарушением интеллекта в условиях школьного обучения: сб. науч. метод. тр. // Г. П. Белоглазова,В. В. Коркунов; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2018. С. 21?26 4. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие [Текст] /Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону: Учитель, 2009 – 560 с. 5. Векслер Д. Психологическое консультирование и диагностика: практическое руководство [Текст] / Д.Векслер – М.: Генезис, 2016. – 425с. 6. Веракса, А. Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 10 – 12 лет: пособие для педагогов и психологов [Текст] /А. Н. Веракса. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017. – 128 с. 7. Верещагина, Н. В. «Особый ребенок» в школе: практические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями в развитии [Текст] /Н. В. Верещагина. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2019. – 160 с. 8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. [Текст] /Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 2003. Т. 3: Проблемы развития психики. – 2003. – 386 с. 9. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых школьников: кн. для воспитателя [Текст] / О. П. Гаврилушкина [и др.] -М. : Просвещение, 1985. – 72 с. 10. Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / Ю. Ф. Гаркуша- М.: Изд.: Секачев В. В., 2013. -132с. 11. Коррекционная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения [Текст] / Под ред. А. Г. Гогоберидзе,О. В. Солнцевой. - Спб. : Питер,2013 - 464. 12. Содержание и организация диагностической работы в образовательном учреждении: методическое пособие [Текст] / Л. А. Баландина [и др.] – 2-е изд. – Ростовн/Д, «Феникс», 2014. – 288 с. 13. Екжанова, Е. А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов [Текст] / Е. А. Екжанова, Е. В. Резникова. – М.: Дрофа, 2013. –286 с. 14. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение ивоспитание: программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта [Текст] /Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2005. – 272 с. 15. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст]/ Т. О. Епифанцева, ? Ростов н/Д.: Феникс, 2017. – 486 с. 16. Жигорева, М. В. Проектирование индивидуальных программ воспитания детей с комплексными нарушениями развития [Текст] /М. В. Жигорева // Коррекционная педагогика. – 2015. - № 2(8). – С. 5 – 21. 17. Зак, Г. Г. Индивидуальный маршрут развития графоморфных навыков у учащихся с синдромом Дауна / Г. Г. Зак, А. В. Кубасов, Н. В. Сергеева // – Специальное образование. 2019 – № 3. – С. 21 – 30 18. Закрепина, А. В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей школьного возраста с отклонениями в развитии [Текст] / А. В. Закрепина, М. В. Браткова// Воспитание и обучения детей с нарушениями развития. – 2018. – №2. –С. 9 – 19. 19. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. пособие. [Текст]/ С. Д. Забрамная — М.: Владос, 2005. – 112 с. 20. Зайцев, Д. В. Коррекционная педагогика [Текст]: учебное пособие / Д. В. Зайцев – Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2018. – 40 с. 21. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. – 144 с. 22. Инклюзия в образовании [Текст] / Е. В. Перчихина //Молодой ученый. - 2019. - №7. - С. 18 - 29. 23. Катаева, А. А. Олигофренопедагогика: учебник для студентов педвузов [Текст] / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 208 с. 24. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2010 г. - 176 с. 25. Концепция содержания непрерывного образования (начальное звенои старшее звено) / Утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ 17.06.2013. [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru (дата обращения: 20.10.2016) 26. Командин Е. Н. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в дошкольном учреждении / Е. Н. Командин [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.b17.ru/article/13220/ 27. Лебединский, В. В. Нарушение психического развития у детей: учебное пособие [Текст] / В. В. Лебединский. – М.: Издательство Московского университета, 2015, – 148 с. 28. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире.Европа: учеб. пособ. для студентов пед. вузов [Текст] / Н. Н. Малофеев. - М.: Просвещение, 2019. – 319 с. 29. Малофеев, Н. Н. Особый ребенок – вчера, сегодня, завтра. (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке) [Текст] / Н.Н. Малофеев, В. С. Лазарев, А. Г. Зикеев. – М.: ГНУ «Институт коррекционной педагогики», 2017. ?145 с. 30. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы [Электронный ресурс] URL: http://school.msk.ort.ru 31. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Классика Стиль, 2013. - 320 с. 32. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Просвещение,2012. - 95 с. 33. Мозговой, В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. Пособие для студентов сред. учеб. заведений [Текст] / В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина. – 3-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 2017. - 224 с. 34. Микляева, Н. В. Инновации в детском саду: пособие для воспитателей [Текст] / Н. В. Микляева - М.: Айрис-пресс, 2008. - 160 c. 35. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] /О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М.: Теревинф, 2007. -227 с. 36. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта:программно-методические материалы [Текст] / под ред. И. М. Бгажноковой.- М. : ВЛАДОС, 2016. - 181 с. 37. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин ; под ред Б. П. Пузанова.-М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 272 с. 38. Олигофренопедагогика: учеб. пособ. для студ. учреждений высш.проф. образования [Текст] / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин,Ю. Б. Зеленская и др.: под ред. Л. М. Шипицыной. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с. 40. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: опыт словаря-справочника / авт.-сост. А. Н. Нигаев [и др.]. — 2-е изд., стер. - Екатеринбург, 2013. 41. От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) [Текст] /Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, Васильева М. А. – 3-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКА – СИИНТЕЗ, 2017. - 368 с. 42. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учеб. длястудентов пед. вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. – М.: гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2009. – 256 с. 43. Педагогический процесс в ДОУ (теоретические основы) /Г. Ю. Максютова, // Молодой ученый. -2012 г. - №5. - С. 463 – 465. 44. Программа воспитания и обучения дошкольников с глубокой интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Л. Б. Баряева,О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. – 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: КАРО, 2016. – 272 с. 45. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст] / авт.-сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. - СПб. : Питер, 2011. - 256 с. 47. Ратнер, Ф.Л. Развитие идеи инклюзии в Германии [Текст] /Ф. Л. Ратнер, Н. Г. Сигал, А. Ю. Юсупова // Актуальные вопросы психологии, педагоги и образования. Выпуск 2. сборник научных трудов IIмеждународной научно-практической конференции. – Самара: ООО "Ареал", 2016. – С.80 – 82 48. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология". 3-е изд., перераб. и доп. [Текст] / С. Я. Рубинштейн — М.: Просвещение, 2006. –192 с. 49. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, принятая Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7 – 10 июня 1994г. Электронный ресурс URL: http://www.un.org/ru/ (дата обращения 29.10.2016) 50. Самсонова, Е. В. Инклюзивное образование: методические рек. по организации инклюзивного образ. процесса в детском саду [Текст] / Е. В. Самсонова, М. М. Прочухаева. - М.: Центр «Школьная книга», 2018. –240 с. 51. Сборник федеральных нормативных документов для руководителей дошкольной образовательной организации [Текст] / Т. В. Волосовец. ? М.: ООО «Русское слово – учебник», 2014. ? 456 с. 52. Семаго, Н. Я., Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н. Я. Семаго, Н. Н. Семаго // - М.: АРКТИ, 2011 – 208 с. 53. Соловьева, С. В. Проектирование индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации [Текст] / С. В. Соловьева. – Екатеринбург: ИРРО, 2009. – 176 с. 54. Соловьева, С. В. Индивидуальная образовательная программа в образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / С. В. Соловьева // Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся: материалы обл. науч.-практ. конф. (12 февр. 2018 г.). - Екатеринбург: ИРРО, 2018. ?140 c. 56. Стребелева, Е. А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением [Текст] / Е. А. Стребелева // Дефектология. –2018. – № 5. – С. 68-72. 57. Стребелева, Е. А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: метод. пособие [Текст] / под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд. - М.: Экзамен, 2004. ? 127 с. 58. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений [Текст] / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др. ; под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2015. ?464 с. 59. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бражноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2017. 63. Шилова, Т. А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков: методическое пособие [Текст] / Т. А. Шилова - М. : АврисПРЕСС, 2004 – 112 с. 64. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л. М. Шипицына. –2-е изд. перераб и дополн - СПб.: Речь, 2015. – 477 с. 65. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений [Текст] /Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 2013. – 144 с. 66. Ярская-Смирнова, Е. Р. Инклюзивное образование детей инвалидов [Текст] / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Лошакова // Социологические исследования. 20018 – №5. – С. 100-106.
Отрывок из работы

1 Теоретические основы развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью 1.1 Проблема развития навыков самообслуживания учащихся среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе Формирование базовых социальных навыков учащихся с умеренной умственной отсталостью важнейший этап в воспитании личности человека, поскольку дальнейшее развитие, дальнейшая социализация в общественной жизни не может протекать нормально, если у ребенка не сформированы навыков самообслуживания, которые являются базовыми социальными навыками. Г.М. Коджаспирова дает такое определение понятию навык – действие, доведенное до автоматизма; формирующееся путем многократного повторения [25,с.27]. А.С. Воронин описывает навык, как автоматизированное умение; компонент практической деятельности, проявляющееся в автоматическом выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного повторения [6, с.32]. И.Ю. Устинов в своих трудах отмечает навык, как автоматизированное выполнение операции, которое не требует постоянного контроля сознания; такой уровень освоения операции, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно, без постоянного контроля сознания. Формирование некоторых навыков происходит под влиянием повторяющихся ситуаций, требующих специфической реакции. При управляемом усвоении объективного опыта человечества (например, при обучении) для формирования навыков планируются и проводятся специальные тренировки. Качество и прочность сформированного навыка зависит от количества повторений. Навыки самообслуживания можно определить, как формы специально усвоенного поведения, к которым индивид прибегает при социальном взаимодействии, с целью добиться от окружающих поощрительных реакций. Навыки самообслуживания – это жизненные навыки, необходимые для процессов социализации и включения нормальную в жизнь общества. В базовые навыки самообслуживания входят: умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п. Изучением особенностей формирования навыков самообслуживания учащихся с умеренной умственной отсталостью занимались такие ученые как Захарова И.Ю., Морожина Е.В., Фадина Г.В., Никольская О.С. и др. В своих работах Г.В. Фадина пишет, что взрослея, ребенок учится делать все больше вещей самостоятельно. Воспитание навыков самообслуживания у учащихся с умеренной умственной отсталостью является начальным звеном в воспитании личности человека. Развитие у учащихся с умеренной умственной отсталостью базовых (т.е. минимально необходимых) жизненно-практических навыков должно стать предметом особой заботы, как в специальных образовательных организациях, так и в семье. В.А. Шинкаренко отмечает, что овладение, даже самыми простыми, социальными навыками не только снижает зависимость учащихся от окружающих (одновременно облегчая их деятельность по уходу за ребенком), но и направлен на укрепление их уверенности в своих силах, способствует продвижению в психомоторном развитии и формированию общей структуры деятельности, создает предпосылки другим видам деятельности. У учащихся с умеренной умственной отсталостью возможно успешное развитие последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела; пользование туалетом; прием пищи; навык правильного обращения с продуктами питания и их элементарной обработки; приготовление простых блюд; одевание и раздевание; навык ухода за одеждой и обувью; поддержание порядка в помещении и его уборки; уход за комнатными растениями; уборка территории; выполнение мелких покупок; некоторых других базовых социальных навыков [52, с.125]. Е.В. Морожина обращает внимание на то, что у учащихся с умеренной умственной отсталостью развитие навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно, поэтому в обучении этим навыкам должны принимать участие как специалисты, так и родители. Главный принцип в воспитании этих детей – формирование у них привычек. Причем только своевременное проведение этой работы даст положительный результат. Например, ребенка 4 - 6 лет, который занимается с игрушками, играет, раскладывает кар¬тинки, палочки, необходимо научить относить эти предметы в определенное место, иначе возникает и закрепляется привычка разбрасывать их. Ребенок, не приученный своевременно к огра¬ничениям, привыкает хватать все, что ему вздумается. Выработка у детей положительных привычек и навыков поведения, а также четкой последовательности в выполнении отдельных действий играет важную роль. В дальнейшем они соблюдают тот их поря-док, какой усвоили под непосредственным руководством и конт¬ролем старших. Прочное усвоение навыка освобождает детей от замешательства и состояния беспомощности, которое они испы¬тывают, попадая в непривычные условия. Занимаясь с родителями, следует напомнить им еще об одном дидактическом принципе - доступности, который нельзя отож¬дествлять с легкостью обучения. Уровень трудности задания дол¬жен находиться в «зоне ближайшего развития» (понятие введено Л. С. Выготским) познавательных возможностей ребенка, т. е. каж¬дое следующее задание должно отличаться от предыдущего пусть небольшой, но увеличенной степенью трудности. Это позволяет ребенку с помощью взрослого или путем подражания выполнить какое-либо упражнение и, таким образом, подняться на более высокую ступень развития. При этом не надо скупиться на похва¬лу, следует всегда положительно оценивать попытки ребенка спра-виться с заданием, выполнить просьбу взрослого и т. п. Очень часто приходится наблюдать, как родители, считая свое¬го больного ребенка заведомо неспособным выполнять даже самую элементарную домашнюю работу, тем самым ставят его в полную зависимость от окружающих, приучают к иждивенчеству. Это глу¬боко ошибочная позиция. Нужно убедить родителей, что дети, стра¬дающие нарушениями интеллекта, способны выполнять простые домашние дела. Например, они могут вытирать пыль, убирать со стола и мыть посуду, поливать из детской лейки цветы и т. п. Выработать у ребенка определенные трудовые навыки можно, если многократно показывать ему все операции. Взрослые объяс¬няют ребенку задания простыми, знакомыми ему словами. Если он не справляется с работой, родителям не следует настаивать на своем. Целесообразно предложить ему выполнить более легкие действия с предметами, но в дальнейшем обязательно вернуться к заданию, которое ранее было для него трудным [12, с.53]. Родители должны заботиться о развитии у детей представле¬ний об окружающем. Большое значение при этом приобретают экскурсии и прогулки, посещение различных зрелищных мероп¬риятий и т. п. Развитие познавательных процессов таких детей дол¬жно быть как можно теснее связано с живыми, яркими, нагляд¬ными явлениями окружающего мира. Важно создать у них соот¬ветствующий эмоциональный настрой, только тогда восприятие увиденного может носить целенаправленный характер. В процессе формирования и дальнейшего развития навыков самообслуживания у учащихся с умеренной умственной отсталостью важно определить уровень, на котором ученик может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка и следующий шаг, которому надо обучать. Помощь взрослого по мере освоения действий уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, затем к инструкции. Уровни помощи педагога при работе с детьми: -совместное действие, осуществляемое «рука в руку» с ребенком; - действие, сопровождаемое пошаговой инструкцией педагога; - последнее действие ребенок осуществляет сам; - педагог помогает начать действие, а продолжает и заканчивает ребенок при контроле взрослого; -ребенок осуществляет действие сам от начала до конца, опираясь на пошаговую речевую инструкцию педагога; -ребенок осуществляет действие сам, если программа действия выведена на предметный уровень (например, при одевании на каждом стуле лежит по одному предмету одежды в нужном порядке); -ребенок осуществляет действие полностью самостоятельно. Особое требование к организации и условиям воспитательного процесса – единый режим обучения тому или иному навыку. Во время режимных процессов и занятий воспитатель и педагоги должны формировать один и тот же навык или понятие. Например, если задачей обучения на определенном этапе является умение переливать жидкость из одной емкости в другую, то в режимных моментах этот навык формирует воспитатель при умывании, во время принятия пищи, поливки растений. На занятиях по развитию речи - это будет знакомство и закрепление слов «вода», «полить», «стакан» и т.п. Важными условиями эффективного обучения детей с умеренной умственной отсталостью является предсказуемость, последовательность, ритуальность событий. Поэтому важна организация времени и пространства ребенка в течение дня [16, с.45]. Должен быть установлен режим, учитывающий постоянные, обязательные события (сон, умывание, еда, прогулка) в определенной окружающей среде и те, которые происходят не каждый день (поездки, праздники). Это помогает ребенку строить свое поведение. Развивая навыки самообслуживания, перед ребенком ставится конкретная цель. Ее достижение должно быть понятно ребенку и жизненно необходимо для него. Результат, который он достигает в самообслуживании, - нагляден, и открывает ему перспективы дальнейшей деятельности: оделся - можно идти на прогулку; помыл руки - можно покушать. Ребенок, обслуживая себя сам, проявляет определенные физические усилия. В процессе обучения у ребенка параллельно формируются мелкие движения рук и пальцев, сенсорные эталоны (большая-маленькая тарелка, красная-желтая чашка, короткое-длинное полотенце и т.д.). Формирование навыков самообслуживания начинается после того, как ребенок научится взаимодействовать с людьми, производить действия с предметами целенаправленно и хоть частично понимать обращенную речь. Умение обслужить себя дает ребенку толчок для дальнейшего развития, т.к. в первую очередь формирует у него навык самостоятельного действия и осознания результатов, следующих за этим действием. Кроме того, у ребенка снижается уровень недееспособности, что благотворно отражается на его последующей жизни. В основу работы по развитию навыков самообслуживания входит пошаговое обучения навыкам самообслуживания. Для этого определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребенка обучать. Используется система поощрений (внимание, пищевое подкрепление – любимая еда или питье, любимые занятия и т. п.). Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем – к инструкции [14, с.35]. Задачи обучения: -определение текущего уровня развития данного навыка; - определение ближайших шагов; - отработка навыка внутри каждого шага; - разработка системы поощрений и контроля; -обсуждение результатов с родителями. Формы работы: Индивидуальная (отрабатываются отдельные операции); групповая (создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребенка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания). Рассмотрим методические приемы обучения детей. Основными приемами по развитию навыков самообслуживания являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни. Основным методическим приемом развития навыков является показ выполнения каждого элементарного действия и их последовательности. Ознакомление детей со способом выполнения нового действия всегда требует детального показа и подробного объяснения каждого движения в их последовательности. Решающее значение при этом имеет активное поведение ребенка, т. е. его практическое участие в выполнении данного действия. Без этого никакое овладение навыками немыслимо. Можно сколько угодно детям показывать, объяснять, как надо одеваться, но все это останется безрезультатным. Подробный показ и объяснение, как выполнять трудовые задания по самообслуживанию, в сочетании с непосредственным участием детей в работе научит их точно следовать необходимому способу действий, т. е. исполнительности. Очень важно при обучении приемам одевания, умывания, уборке игрушек сохранять неизменным один и тот же способ, одну и ту же последовательность действий. Это дает возможность предъявить всем детям одинаковое требование при выполнении аналогичной задачи по самообслуживанию и в то же время обеспечивает быстроту формирования прочного навыка. Последнее достигается также благодаря многократному повторению одних и тех же действий в определенной последовательности. Не нужно бояться еще и еще раз показать, и объяснить детям, что и как делать. Дело в том, что навыки самообслуживания, как и любые другие навыки, образуются не сразу. Для того чтобы дети научились правильно и хорошо умываться, одеваться, нужно прежде всего, чтобы дети хорошо поняли, как это следует делать. Затем нужно постоянно упражнять их в этой работе. Через некоторое время образуется необходимый навык, прочное умение. Некоторым детям нужно меньше времени, чтобы научиться тому или иному умению, другим – больше [12, с.75]. По мере развития навыков, нужно постепенно переходить от показа к подробным словесным объяснениям. Они способствуют закреплению навыков, выработке точных движений, обеспечивают возможность действовать согласно каждому слову учителя. Это требует от педагога тщательного контроля за деятельностью детей, каждым изменением в ней. В выборе методических приемов руководства этим процессом надо постоянно учитывать степень новизны поставленной перед детьми задачи, способа ее выполнения. Если задание детям незнакомо или мало знакомо, следует использовать объяснение и практический показ приемов его реализации. Такая необходимость, в показе и подробном объяснении способов действия возникает постоянно, с возрастанием круга заданий по самообслуживанию. Выполнение детьми этих заданий без дополнительных разъяснений позволяет проявить активность, самостоятельность, избежать ненужной со стороны окружающих опеки, помощи. Но важно не только упражнять детей в самообслуживании, но и проверять, как они выполняют эту работу. Учитель постоянно следит, чтобы в процессе самообслуживания дети проявляли внимание, заботу, помощь. Чтобы учащиеся работали не только для удовлетворения своих личных потребностей в чистоте и порядке, но и охотно помогали друг другу. Правильное воспитание детей в процессе самообслуживания немыслимо, если педагог не интересуются результатами их работы. В этом случае младшие школьники быстро теряют интерес к раздеванию, складыванию своих вещей и пр. Взрослые должны внимательно относиться к тому, как дети трудятся, вместе с ними разобраться, что тут хорошо, а что плохо и почему. Тогда дети быстрее поймут свои ошибки, утвердятся в достигнутом и сумеют в следующий раз сделать лучше Продолжительное выполнение одного и того же задания по самообслуживанию обеспечивает усвоение способа, быстроту и качество его реализации. Лишь после этого круг обязанностей по самообслуживанию расширяется, детям предъявляются более высокие требования. Таким образом, развитие навыков самообслуживания учащихся с умеренной умственной отсталостью включает овладение умениями и навыками, необходимыми в самостоятельной жизни. Этим объясняется повышенное внимание ученых-дефектологов к поискам механизмов их формирования и последующего эффективного развития на разных возрастных этапах. 1.2 Психолого - педагогическая характеристика детей среднего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью Изучением учащихся с умеренной умственной отсталостью занимались такие ученые, как Л.М.Шипицына, А.Р. Маллер, С.Д. Забрамная. Умственная отсталость – это качественные изменения психики ребенка, его личности в целом, возникшие вследствие органического поражения головного мозга, при котором страдают не только интеллект, но и все высшие психические функции. Общими чертами для всех детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта является также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций. Грубое недоразвитие двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью выражается в нарушениях и слабости статистических и локомотивных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. По литературным данным при глубокой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут выдержать ее свыше 1-2 секунд. Только с 13-14 лет они сохраняют заданную позу в течение 4-7 секунд, при этом качаются, сходя с места, у них наблюдается общая напряженность [16, с.32]. Особенно затруднены у детей данной категории тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо их роняют, либо слишком сжимают, дергают. Внимание детей данной категории всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна слабая активность внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно. Значительные отклонения обнаруживаются у этих учащихся с умеренной умственной отсталостью в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов, от физиологического приема внешних сигналов переферических органов чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятий ребенка – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов. Для данной категории детей характерно поверхностное, глобальное восприятие предметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, его сравнения. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает очень хорошо. При необходимости воспроизводить, отличить от других и тем более использовать в своих действиях, применить новый предмет, обладающий незнакомыми отличительными свойствами, учащиеся с умеренной умственной отсталостью не обнаруживают ориентировочной деятельности, не производят обследование предмета. Они, скорее всего, либо откажутся от выполнения задачи, либо с легкостью решат ее ошибочно [54, с.72]. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не знает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики, он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. Память детей с умеренной умственной отсталостью как логическая, так и механическая, находятся на низком уровне. Однако описаны случаи преобладания механической памяти. Это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п. Объем кратковременного запоминания значительно мал. Ряды слов ребенок запоминает менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизведя его, учащийся часто повторяется, привнося отсутствовавшие элементы. При пересказе дети изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте. Дети обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Мышление. Для мышления учащихся с умеренной умственной отсталостью характерно еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся понятий и представлений, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений [43, с.54]. У детей обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующей, имеющемуся на поверхности углублению («ящик форм»). Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Дети данной категории способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могут устанавливать различия между отдельными предметами; при обучении способны объединить предметы в определенные группы (одежда, животные). Однако, различия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только в пределах конкретной ситуации. Понятийные обобщения образуются с трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями или отказом от всякого обобщения. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. Например, «эта чашка – большая, а у этой цветочек синенький. Они разные». Таким образом, вся мыслительная деятельность характеризуется инертностью, стереотипностью и туго подвижностью. Трудности этих детей заключаются не в том, что они не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в выявлении, понимании связей между действиями и переходами между ними. Механическое выполнение отдельных действий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить этим ребенком другую аналогичную задачу. Воля. У детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают и волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы [34, с.52]. Детям с умеренной умственной отсталостью свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Некоторые дети прибегают к элементарным хитростям, уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей. Для детей также характерны подражательные формы поведения, они часто подражают всему, что видят и видели. Типичными чертами личности этих детей являются отсутствие инициативы и самостоятельности. Как отмечает Сухарева Г.Е., «все они характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство их них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и туго подвижностью». Самооценка и уровень притязаний детей с выраженными интеллектуальными нарушениями часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольными за свои поделки, которые лишь слабо напоминают показанный образец. Дети не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Эмоции у детей отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – удовольствия, гнева, страха и т.д. Проявление эмоций зависит от принадлежности детей к различным клиническим группам. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям. У других – чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев – неадекватные.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg