Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дифференцированные задачи в обучении информатике 7-9 классов

irina_k200 408 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 34 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 03.10.2020
Объектом исследования является дифференцированный подход в обучении информатике. Предмет исследования ? теоретические основы дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов. Основной целью научной работы является рассмотреть и изучить особенности использования дифференцированного подхода в обучении на уроках информатики в школе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие за-дачи: провести анализ учебно-методической литературы по проблеме уровневой дифференциации обучения информатике; рассмотреть теоретические основы дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов; изучить виды учебных задач по информатике, используемых в уровневой дифференциации обучения; разработать индивидуальную самостоятельную работу на уроках информатики в условиях уровневой дифференциации обучения. Для решения поставленных задач предполагается применение следующих методов: анализ учебно-методической литературы по проблеме уровневой дифференциации обучения информатике, изучение методических аспектов дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
Введение

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы. Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. В последние годы усилился интерес учителей общеобразовательной школы к проблеме дифференцированного подхода в обучении школьников на различных ступенях образования. Этот интерес во многом объясняется стремлением учителей так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на уроках и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях школьников, а в конечном итоге дать полноценную базовую подготовку учащимся обычного класса. Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Информатика, как учебный предмет, предоставляет особенно большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены: ? во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой; ? во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины; ? в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения – средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения, что доказывает актуальность темы исследования.
Содержание

Введение 3 1 Теоретические основы дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов 6 1.1 Анализ учебно-методической литературы по проблеме уровневой дифференциации обучения информатике 6 1.2 Учебные задачи по информатике как средство уровневой дифференциации обучения 10 2 Методические аспекты дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов 18 2.1 Виды учебных задач по информатике, используемых в уровневой дифференциации обучения 18 2.2 Индивидуальная самостоятельная работа на уроках информатики в условиях уровневой дифференциации обучения 26 Заключение 30 Список использованных источников 32
Список литературы

1. Босова, Л.Л. Информатика: учебник для 7 класса / Л.Л. Босова. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2016. – 229с.:ил. 2. Бочкин, А. И. Методика преподавания информатики : учеб. пособие / А. И. Бочкин – Мн: Выш. шк., 2008. – 431 с. 3. Булавин, Л.А. Компьютерное моделирование физических систем: учебник/ Н.В. Выгорницкий, Л.А. Булавин, Н.И. Лебовка. – М.:«Интеллект», 2017. – 352 c. 4. Быкодоров, Ю.А. Информатика и ИКТ. 9 кл.: учеб. Для общеобразовательных учреждений/ Ю.А. Быкодоров. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2019. – 319с.:ил. 5. Васенина, Е. А. Система учебных задач как фактор педагогической поддержки познавательной деятельности учеников в интеллектуально-ориентированном процессе обучения информатике : учебное пособие/ Е.А. Васенина. – СПб.: Реноме, 2015. –163с. 6. Гришаева, А.П. Самостоятельная познавательная деятельность в процессе обучения информатике: учебник/ А.П. Гришаева. – Новосибирск: НГПУ, 2016. – 215 с. 7. Гусева, Е.Н. Математические основы информатики: учебник / Е.Н. Гусева, И.И. Боброва, И.Ю. Ефимова, И.Н. Мовчан, С.А. Повитухин, Л.А. Савельева. – Магнитогорск, 2016. – 234 с. 8. Дифференцированное обучение в практике современной школы [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00113945_0.html 9. Дифференцированное обучение как средство повышения эффективности урока [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://www.bestreferat.ru/referat-138318.html 10. Дифференцированное обучение на уроках информатики [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/414991/ 11. Дифференцированный подход [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://forpsy.ru/works/kursovaya/differentsirovannyiy-podhod/ 12. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении: учеб. пособие /Г.В. Дорофеев. – М.: БИНОМ, 2016. – 202 с. 13. Замогильнова, Л. В. Дифференциация обучения на уроках информатики: учебник/ Л. В Замогильнова, Л. Д. Мальцева. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2016. – 180 с. 14. Златопольский, Д.М. Программирование: типовые задачи, алгоритмы, методы : учебное пособие / Д.М. Златопольский. – 4-е изд. (эл.). – Москва : Лаборатория знаний, 2020. – 226 с. 15. Извозчиков, В.А. Решение задач на компьютере: учебник / Извозчиков В. А., Слуцкий А. М. – М.: Просвещение, 2017. – 342с. 16. Информатика. 7-9 класс. Базовый курс. Практикум-задачник по моделированию. / Под ред. Н.В. Макаровой. – Спб.: Питер, 2015. – 176с. 17. Кадырова, Г. Р. Основы алгоритмизации и программирования: учебник / Г. Р. Кадырова. – Ульяновск: УлГТУ, 2015. – 95 с. 18. Карпиленко, Е.В. Основы программирования: учебник/ Е.В. Карпиленко.–М.: Феникс, 2017. – 342с. 19. Лидовский ,В.И. Теория информации: учебник /В.И. Лидовский. – М.: «Высшая школа», 2016. – 120с. 20. Панин, В. В. Основы теории информации: учеб. пособие для вузов/ В.В. Панин. – М.: БИНОМ. Лаб. Знаний, 2017. – 436 с. 21. Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность: учебник/А.В. Перевозный. – М.: Просвещение, 2017. – 342с. 22. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: учебник/ П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240с 23. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://www.dissercat.com/content/profilnaya-differentsiatsiya-obucheniya-informatike-na-starshei-stupeni-shkoly 24. Профильное обучение: цели и задачи, особенности методики преподавания [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://cyberpedia.su/12x903d.html 25. Профильные курсы как средство дифференциации обучения информатике на старшей ступени школы [Электронный ресурс]. – режим доступа: https://www.stud24.ru/information/profilnye-kursy-kak-sredstvo-differenciacii/44180-137995-page3.html 26. Разумовская, Н.В. Компьютер на уроках физики: учеб. пособие / Н.В. Разумовская. –М.: Просвещение, 2017.–115с. 27. Семакин, И.Г. и др. Информатика и ИКТ. Базовый курс: Учебник для 9 класса/ И.Г. Семакин. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018 – 359 с. 28. Семакин, И.Г. Информатика и ИКТ. Базовый уровень: учебник для 10-11 классов / И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер.– М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018 – 246 с. 29. Угринович, Н.Д. Информатика и ИКТ: Базовый уровень: учебник для 10 класса/ Н.Д. Угринович. – 3-е изд.. – М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. – 212 с.:ил. 30. Угринович, Н.Д. Информатика и ИКТ: учебник для 9 класса / Н.Д. Угринович.– 2-е изд., испр. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019. – 295 с.:ил. 31. Угринович, Н.Д. Преподавание курса «Информатика и ИКТ» в основной и старшей школе. 8-11 классы: методическое пособие/ Н.Д. Угринович. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018. – 180 с.:ил. 32. Угринович, Н.Д. Разработка информационных моделей: учебное пособие/Н.Д. Угринович. – М.: БИНОМ., 2016. – 202 с.
Отрывок из работы

1 Теоретические основы дифференцированных задач в обучении информатике 7-9 классов 1.1 Анализ учебно-методической литературы по проблеме уровневой дифференциации обучения информатике Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Информатика, как учебный предмет, предоставляет особенно большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены: ? во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой; ? во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины; ? в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения – средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения. Используя систему дифференцированного обучения, необходимо учитывать психологические особенности каждого ученика, его реальные возможности. Дифференциация (от лат. яз. – разность, различие) – разделение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация образования – один из основополагающих принципов формирования личности. В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциации обучения». Развитие системы образования в настоящее время направлено на реализацию гуманистических, личностно ориентированных подходов к обучению. В центр обучения и воспитания ставится личность ученика. Это определяет актуальность поиска дальнейших путей и средств реализации дифференциации обучения. Дифференциация обучения выступает сейчас как одно из важнейших и необходимых условий повышения эффективности обучения учащихся, а также одним из факторов развития творческой, самостоятельной и активной личности [6]. Проблема дифференцированного обучения исследовалась А.А. Бударным, Н.К. Гончаровым, Б.П. Есиповым, З.И. Калмыковой, А.А. Кирсановым, М.А. Мельниковым, В.М. Монаховым, Н.Э. Унт и др. [19, 31, ]. В их исследованиях дифференциация обучения рассматривается как учет индивидуальных особенностей в процессе групповой работы с учащимися. Изучению индивидуальных психологических особенностей обучаемых уделено большое внимание в трудах психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова и др. [26,]. Они дали содержательную характеристику возрастным этапам развития ребенка с учетом ведущих видов деятельности, которые являются опорными для дифференцированного обучения. Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней дифференциации В. М. Монаховым, В. А. Орловым, В. В. Фирсовым и др. [10]. Они определяют уровневую дифференциацию обучения как «организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже заранее заданного уровня обязательных требований». Уровневая дифференциация обучения как образовательная технология исследована в работах В.В. Гузеева , Н.П. Гузика, В.В. Фирсова. Различные аспекты обучения информатике в средней школе в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.А. Кузнецова, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолоховича и др. [27]. Уровневая дифференциация обучения позволяет обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей учащегося. Процесс обучения в условиях уровневой дифференциации становится в большей степени максимально приближенным к познавательным потребностям учеников и их индивидуальным особенностям. Таким образом, при реализации уровневой дифференциации обучения повышается качество обучения и эффективность учебного процесса в целом. Применительно к методике обучения информатике в среднем звене школы средства и способы реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе разработаны недостаточно. Школьный курс информатики рассматривается в настоящее время как один из учебных предметов, играющий важную роль в становлении и развитии личности, способствующий формированию основ научного мировоззрения, развитию мышления школьников, их способностей, подготовке школьников к профессиональной деятельности, продолжению образования. В Российской педагогической энциклопедии дифференциация обучения определяется как «форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности». Многие исследователи выделяют следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, склонностям, по интересам, по проектируемой профессии. В основе разделения лежат те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы. В практике обучения выделяются две формы дифференциации обучения – внутренняя и внешняя. Под внешней дифференциацией понимается создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) стабильных учебных групп, в которых различаются содержание образования и требования, предъявляемые к учащимся. Во внешней дифференциации можно различать элективную внешнюю дифференциацию (выбор учениками учебных предметов (курсов) в дополнение к инвариантному ядру) и селективную внешнюю дифференциацию (выбор учениками профильного класса или класса с углубленным изучением предмета). Внутренняя (уровневая) дифференциация – совокупность методов, форм, средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки [8]. В настоящее время в психолого-педагогической и методической литературе в основном принято различать два основных вида дифференциации обучения: уровневую и профильную. Профильная дифференциация обучения предполагает обучение групп учащихся по разным программам и «основана на добровольном выборе учащимися профиля обучения, исходя из их познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессиональных намерений. Процесс обучения в различных группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы, стиль взаимоотношений учащихся и учителя и. т. д.» [6]. Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней дифференциации. Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом – уровень возможностей. Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений. 1.2 Учебные задачи по информатике как средство уровневой дифференциации обучения Цель уровневой дифференциации обучения информатике учащихся в средней школе – предоставить каждому ученику возможность достижения планируемых результатов обучения (не ниже базового уровня обязательной подготовки) с учетом его индивидуальных особенностей. Другими словами, обеспечить обучение на доступном для каждого из них уровне, который поможет им оценить свои возможности, создать благоприятные условия для тех, кто проявляет повышенный интерес к обучению. Уровневая дифференциация обучения информатике учащихся среднего звена школы должна основываться на планировании результатов обучения и явном выделении требований к уровням овладения учебным материалом [22]. Определяется опорный уровень подготовки, задаваемый государственным стандартом образования, и на его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По проекту нового базисного учебного плана основной и средней школы образовательная область «Информатика» введена практически во всех классах. Таким образом, появляется больше возможностей для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в школы. Профильное обучение, вводимое в X-XI классах, делает необходимым предпрофильную подготовку в основной школе, для того, чтобы познакомить учащихся с различными видами деятельности человека, основным компонентом которой является информационная деятельность [13]. Из всех средств реализации уровневой дифференциации наиболее эффективным средством могут быть задачи, в связи с тем, что задачи можно целенаправленно систематизировать по уровню сложности. При этом для учащихся 7-9 классов можно выделить по В.В. Гузееву следующие уровни: 1 уровень – минимальный. Тип учебной деятельности: репродуктивный - воспроизведение фактов. Решение задач по образцу. 2 уровень – общий. Тип учебной деятельности: реконструктивный - воспроизведение способов получения фактов. Решение задач, которые представляют собой комбинации подзадач минимального уровня с явными ассоциативными связями типа сходства. 3 уровень – продвинутый. Тип учебной деятельности: вариативный - воспроизведение способов получения мыслительных операций. Решение задач, являющихся комбинациями подзадач минимального и общего уровней, связанных явными и латентными ассоциативными связями. Рассматривая возможности уровневой дифференциации применительно к обучению школьников на основе системы задач, следует иметь в виду, что эффективность реализации уровневой дифференциации зависит от функций и роли задач в обучении, а также типологий и классификаций задач. Задача является одной из дидактических единиц в процессе изучения школьного курса информатики. Важной целью задач является развитие мышления школьников. Задачи служат также основным дидактическим целям: формируют системы знаний, умений и навыков решения различных типов задач, творческое мышление учеников; способствуют развитию интеллекта, мировоззрения, нравственных качеств, выполняют показательную роль в обучении. Задачи и процессы их решения являются основой реализации целей обучения, воспитания и развития. Смысл задачи как средства обучения состоит в том, что только с ее помощью учебный материал, подлежит усвоению, может стать «предметом обучения лишь тогда, когда он принимает для учения вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность». Задачи выступают так же как средство целенаправленного формирования информационных способностей, познавательного интереса, самостоятельности, активности учащихся в обучении. Отсюда становится очевидным то, что эффективность процесса обучения решению задач повысится, если учитель и ученики будут иметь ясное представление о структуре задачи. В этом заключается суть задачи как предмета изучения. Школьная задача, как и любая задача, несет в себе две информации: субъективную и объективную [28]. При этом основой такой организации учебного процесса является обучение через задачу. Деятельностный подход к обучению находит свое воплощение через задачный подход, при котором деятельность учащихся может быть представлена как система процессов решения разнообразных задач. При этом понятие «задача» трактуется достаточно широко, и процесс обучения может быть рассмотрен как процесс разрешения противоречий между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Суть состоит в том, что новое знание приобретается учеником в процессе выполняемой совместно с учителем работы по разрешению проблем, которые задаются системой специально подобранных учебных задач. В обучении информатике применение задачного подхода особенно продуктивно. При этом задача выполняет несколько функций: 1. Мотивационная: задача обосновывает необходимость нового знания. 2. Генерирующая: новое знание рождается в процессе решения задачи: обсуждения, эксперимента, получения и анализа результата. 3. Организующая: задача или система задач служат стержнем, вокруг которого строится изучение нового, задача прокладывает путь, по которому ученик движется от незнания к знанию и далее к пониманию. 4. Коммуникационная: через задачу осуществляются межпредметные связи с дисциплинами, материал которых может служить содержательным наполнением задач по информатике. Следует обратить внимание на разницу в целях, которые стремятся достигнуть учитель и ученик в процессе решения задач. Ученик осознает в качестве цели только решение данной задачи. Он стремится получить результат, и в этом смысле его учебная деятельность тождественна познавательной и производственной деятельностям, в которых решение задачи выступает как прямой продукт, тогда как учитель, чья деятельность является обучающей, использует задачу как средство достижения дидактических целей. При этом он должен предусмотреть способы действий, которые будут освоены в процессе решения задачи; новые знания, которые ученик приобретет во время поиска и анализа решения задачи; творческие процедуры, которые необходимы для поиска решения [3]. Применение задачного подхода к организации процесса обучения предполагает работу с соответствующей задачей на каждом этапе обучения. Значит, требуется система задач, подобранных так, чтобы ученик, последовательно переходя от решения одной задачи к другой, мог достичь целей, поставленных учителем в отношении развития его способностей и формирования определенных знаний и умений. Система задач становится организующим началом и в полной мере исполняет функцию управляющего воздействия в процессе обучения. Важное значение имеет также правильный выбор места каждой задачи в учебном процессе.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg