Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности работы по формированию у младших школьников понятия «текст»

irina_k200 360 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 30 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 03.10.2020
Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий – замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). В учебниках по русскому языку часто используется графическая символика, схемы для проведения различного вида анализа слов (выделение гласных, согласных, слогов) и текста (выделение членов предложения). Как развивать речь и мышление учащихся? Как сформировать интеллектуально и творчески развитую личность, обладающую коммуникативными навыками? Г. С. Щёголева в статье «Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников» отмечает, что овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщёнными.
Введение

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает возможности для формирования универсальных действий. Предмет «Русский язык» обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. И.И.Срезневский считал, что цель изучения русского языка – не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладение им (языком) в должной мере для жизни внутренней и вместе с тем внешней, без которой и сама внутренняя жизнь – вообще говоря – невозможна.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 Глава 1. Теоретические основы работы над текстом у младших школьников………………………………………………………………………..4 1.1 Текст, как единица языка. Проблема понимания текстовых сообщений………………………………………………………………………....4 1.2 Современные представления о тексте. Методика обучения……………….8 Глава 2. Формирование понятий……………………………………………….12 2.1 Особенности лексики при формировании словарного запаса....................12 2.1 Психологические основы формирования понятий………………………..15 2.3 Методика умения создавать текст………………………………………….21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….28 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….30
Список литературы

1.Аничков И.Е. Труды по языкознанию. - СПб.: Наука, 2007. - 510 с. 2.Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 2008.- 144 с. 3.Бардин К.В. Как научить детей учиться. - М.: Просвещение, 2007. -112 с 4. 3. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 2008. - 96 с. 5. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. - М.: Просвещение, 2006. - 492 с. 6. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Высшая школа, 2007. - 614 с. 7. Галлингер И.В. О работе со справочной лингвистической литературой на уроках русского языка в 4-6 классах // Русский язык в школе. - 2008. -№ 2 . - С. 24-31. 8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука. - М., 2009.- Т.1. 9. Денисов П.Н. Очерки по русской лексикологии и учебной лексикографии. - М.: Издательство Московского университета, 2007. - 255 с. 10. Иванов СП. Развитие речи в связи с изучением грамматики в средней школе. - Л.: Наука, 2007. - 261 с. 11. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы): Учебник. - М.: Просвещение, 2008. - 224 с. 12. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. - М., 2008. - 125 с. 13. Кодухов В.И. Введение в языкознание. - М.: Просвещение, 2007. - 288 с. 14. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система: Учебник. - Свердловск: УрГу, 2008. - 89 с. 15. Фомина М.И. Современный русский язык: Лексикология. - М.: Высшая школа, 2008. - 256 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы работы над текстом у младших школьников. 1.1 Текст, как единица языка. Проблема понимания текстовых сообщений. Наиболее эффективной формой в данном направлении является работа с текстом на уроках русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная. Работа с текстом обеспечивает формирование: ? самоопределения и самопознания на основе сравнения «я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации; ? эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев; ? действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей; ? умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей; ? умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя; ? умения устанавливать логическую причинно-следственную связь событий и действий героев произведения. При работе над лексическими выразительными средствами выделяется умение использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи. К ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка. Несмотря на широкое использование в учебниках по разным предметам символики и отработки некоторых компонентов моделирования, в целом их содержание не раскрывается и не становится предметом специального анализа и усвоения. Если практически во все учебные предметы основной и средней (полной) школ включаются задания на использование моделирования уже в сложных формах, то в учебниках для начальной школы основное содержание компонентов учебного моделирования должно не просто вводиться, а отрабатываться через систему заданий. Для полноценного формирования этого действия должны широко вводиться разные формы представления учебного содержания и учебных задач (символы, графики, схемы, таблицы). Текст представляет собой некоторое завершённое сообщение, обладающее своим особым содержанием. Результатом процесса смыслового восприятия текста является его понимание. Г.И. Богин в своих исследованиях выделяет ступени понимания текстов, к которым относит: - семантизирующее понимание, подразумевающее декодирование отдельных слов и существующее либо при чтении на иностранном языке, либо в том случае, если читателю встретилось незнакомое слово; - когнитивное понимание, обозначающее общее понимание смысла, поскольку важно не просто понять содержание, но и «усматривать смысл»; - распредмечивающее понимание, связанное с обращением к глубинному смыслу текста, когда читатель следит за значением слов. Понимание текста, как известно, не сводится к пониманию значений отдельных фраз, составляющих речевое сообщение, т.к. такие фразы не могут рассматриваться изолированно, поскольку, по мнению Л.С. Выготского, понимание основного содержания текста определяется «вливанием» смыслов каждой из них. Понимание текста зависит также от формальных особенностей его структуры - чем сложнее формальная структура фразы, включённой в текст, или чем сложнее соотношение отдельных фраз в целом тексте, тем более затруднённым будет его понимание. Среди причин трудностей понимания текста А.Р. Лурия выделяет следующие: · текст, построенный по типу оппозиции или примыкания, понимается легче, чем текст, включающий сложные подчинения и дистантные конструкции; · трудность понимания текста зависит от его содержания, в частности от того, какую вероятность имеет тот или другой элемент текста. Предметный план высказывания (текста) характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности и находит отражение в самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых связях, рассмотрение которых поможет более точно определить второй план текста - план его смыслового содержания. А.М. Сохор в своих исследованиях отмечает, что учебный текст не будет понят в том случае, если у автора нет чёткого представления об имеющихся у учеников знаниях; автор недостаточно разъясняет связи между имеющимися у учеников знаниями и подлежащим усвоению текстом. В смысловом восприятии текста следует различать понимание читаемых слов и понимание смысла текста в целом. Понимание - это последовательное изменение структуры, воссоздаваемой в сознании ситуации, и процесс перемещения мыслительного центра ситуаций от одного элемента к другому. Но попытки определить, что такое понимание, встречают трудности, а вместе с ними появляются и разноречия во мнениях. Мысль находит речевое выражение в тексте, письменном или устном, и любой текст, в принципе, должен быть рассчитан на то, что его поймут. Однако понимание текстов не является самоцелью, поскольку в их содержании отражены поступки, которые имеют отношение и значение для образа мыслей и намерений людей. Общий смысл речевого высказывания, лежащий в основе понимания и дальнейшего воспроизведения текста, является проявлением основной его характеристики - цельности речевого высказывания. По определению А.Н. Леонтьева, цельность представляет собой внутреннюю смысловую организацию текста, не обязательно эксплуатируемую в лингвистических категориях, но всегда осознаваемую воспринимающим текст человеком. Текст делим, делимость текста создает возможность опускать одни его элементы, обращаясь к другим повторно. Благодаря делимости текста читатель в состоянии мысленно сопоставить отдельные звенья содержания, комбинировать их в сочетаниях, позволяющих глубже понять суть прочитанного. На начальном этапе обучения чтению нет полного соответствия между пониманием целого (текста) и пониманием отдельных частей (слов и предложений). Объясняется это тем, что учащийся ещё слабо владеет техникой чтения. Этот разрыв несколько уменьшается за счёт прогнозирования. Уже с первых слов текста, при его чтении, появляются догадки о его общем смысле и контексте, и часто, не умея полностью проникнуть в суть текста, младший школьник заполняет «скважины» своими догадками, предположениями, опираясь на свой прошлый опыт. Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте, как отмечает А.М. Матюшкин, является фактическое отсутствие поиска ассоциативных связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Материал текстов и условия их предъявления должны содействовать облегчению процесса понимания и его интенсификации. Текстовой материал, не учитывающий психологических предпосылок, может быть причиной неполного или неправильного понимания. Связь мыслей в тексте представляется особенно важной в плане изучения проблемы восприятия текста, его понимания и воспроизведения. В тексте мысль не ограничивается рамками одного предложения, а переходит из одного предложения в другое. Переход мыслей и составляет логическую основу текста. Если заключить мысль в рамки отдельных положений и не перебросить логических мостиков от одного предложения к другому, то текста не образуется. В этом случае предложения составят набор отдельных мыслей, не связанных друг с другом. При обработке текстов в учебных целях и затем при использовании их в учебном процессе эта сторона логических связей между предложениями должна стать объектом особого внимания. Таким образом, можно говорить о том, что умение интерпретировать смысловую информацию текста нужно специально формировать у учащихся, т.е. ввести в контроль знаний школьников и оценивать не столько знание языка как определенной системы, а умение использовать эту знаковую систему в процессе оперирования элементами языка на смысловом уровне при порождении и интерпретации речевых сообщений. 1.2 Современные представления о тексте. Методика обучения. Содержание текстов является предметом естественных, технических и гуманитарных наук. Гуманитарные дисциплины используют преимущественно тексты описательного или повествовательного характера, которые, как правило, не содержат строго определённых понятий, в то время как учебный материал «точных» наук представлен текстами-рассуждениями. Особый интерес для нашего исследования представляет дидактическая классификация текстов, отражённая в работах И.К. Журавлёва и Л.Я. Зориной. В соответствии с ней можно выделить такие виды текстов, как: · учебные тексты, использующие информационную дидактическую функцию с целью формирования у учащихся предметных научных знаний через систему представлений, понятий и суждений; · учебные тексты инструктивного, инструментально-практического характера, использующие трансформационную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков; · тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие развивающе-воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений (тексты по изобразительному искусству, музыке). Следует отметить, что в практике школьного обучения существуют особые предметы, а, следовательно, особые учебные тексты, построенные с учётом сразу нескольких дидактических функций (например, на уроках математики, родного языка, литературы, окружающего мира). В методической литературе тексты обычно характеризуются с точки зрения содержания (воспитательность, правдивость, интерес, познавательность, логичность изложения, доступность изложения, смысловая законченность), языковых трудностей (процент незнакомых слов и конструкций, включение в текст словаря-минимума, употребительность и повторяемость лексики, нормативность языка, насыщенность действием и диалогом) и оформления (иллюстративность, вступление, комментарии) В зависимости от степени сложности тексты в школьных учебниках встречаются трёх видов, а именно: · первый вид текстов отличается тем, что все связи в нём описаны автором текста, а читателю нужно выяснить смысл отдельных слов и высказываний. В этом случае сложность текста обусловлена количеством данных, между которыми нужно усвоить описательные связи, и количеством связей, представленных автором. Читателю остаётся только выявить смысл слов и высказываний, в которых воплощаются данные и связи между ними; · второй вид текстов характеризуется тем, что автор не раскрывает всех смысловых связок, предполагая, что они известны читателю. Читателю остаётся только восстановить в памяти эти связки. Это происходит или в свёрнутой форме и проявляется в мгновенном понимании текста, или же в форме быстрого развёртывания этих связок в сознании читателя; · третий вид текстов характеризуется тем, что читателю приходится самостоятельно устанавливать (а не восстанавливать в памяти) недостающие связи путём развертывания ряда мыслительных операций, суждений, т.е. выполнять ту же работу, какую он выполняет при решении задач. Рассматривая смысловую структуру текста, Н.Г. Морозова выделила три плана содержания текста - предметное значение текста (фактическое содержание), подтекст, план смысла (внутренняя мотивация, отношение автора). Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская указывают на то, что понимание текста зависит от сложностей описываемых в тексте объектов, их связей, отношений, а также от степени абстрактности текста и его литературно-стилистических особенностей. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев и др. отмечают, что степень соответствия между семантической значимостью и успешностью воспроизведения смысловых звеньев сильнее выражена в литературно-художественном тексте. Авторы объясняют это тем, что он сравнительно легче для усвоения. Его содержание достаточно хорошо схватывается и передается уже после одного предъявления материала. Особое значение имеет наличие в этом тексте определенной сюжетной канвы, что существенно облегчает воспроизведение стержневых смысловых звеньев В отличие от художественной литературы в учебных текстах существует свой предмет познания - это не образы, а понятия, что соответственно меняет и цель чтения, которая будет состоять в усвоении связей и основных признаков понятий, явлений, усвоении элементов понятия, обобщённых выводов, составлении умозаключения, исходя из основной мысли учебной статьи. В научно-познавательной литературе имеется чётко определённая предметность нового для детей знания, и тема излагается целенаправленно. В психолого-педагогической литературе отмечается, что учебный текст (учебник) - это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить. Говоря об особенностях учебного текста, необходимо выделить несколько положений: во-первых, учебный текст не несёт самостоятельной научно-информационной ценности; во-вторых, задача учебного текста состоит не в том, чтобы сообщить учащимся нечто новое в науке, а донести до их сведения, устоявшиеся базовые понятия той или иной учебной дисциплины; в-третьих, учебный текст представляет собой особую дидактическую структуру; в-четвёртых, учебная информация подается дозированно и концентрически; в-пятых, учебный материал, представленный в текстах школьных учебников, носит не только информирующий, но и мотивационный характер. К.Д. Ушинский уделял много внимания работе с текстом на уроке. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления её либо на формирование навыка чтения, либо на сообщение знаний. Во втором случае речь идёт об особенностях использования деловой статьи на уроке. Степень осознания предложенного текста будет зависеть не только от степени сформированности технических навыков чтения у детей, но и от лексико-грамматической подготовленности младших школьников. С недостаточной разработанностью методики анализа смысловой структуры текста связано то, что пониманию текстов в школе специально не учат. Трудность осмысления текстового компонента учебников, обусловлена недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерным для текстов сегодняшних учебников является употребление множества новых слов, понятий, терминов, сложных предложений Глава 2. Формирование понятий 2.1 Особенности лексики при формировании словарного запаса. Решение проблемы формирования словарного запаса у младших школьников представляется возможным только при выявлении характерных особенностей в развитии лексики детей, в сравнении с процессом формирования лексического запаса в онтогенезе. В процессе раннего психического развития ребёнка принято выделять несколько этапов (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев и др.): младенческий (от нуля до года), преддошкольный (от года до трёх лет), дошкольный (от трёх до семи лет), младший школьный (от семи до двенадцати лет). Одной из характерных особенностей преддошкольного возраста является процесс интенсивного развития речи. В процессе овладения речью ребёнок усваивает правила и законы грамматики, изменяет слова, строит различные по конструкции высказывания. В развитии речи ребёнка наблюдаются определённые закономерности, которые составляют содержание нескольких этапов. На первоначальном (подготовительном) этапе происходит развитие отделов речевого аппарата, принимающих участие в речевом акте: центрального отдела - коры головного мозга, и периферического - органов слуха и органов артикуляции. Следующий этап - развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов. Переход к использованию фразовой речи возможен при наличии достаточного объема словарного запаса. Последний этап характеризуется достаточным объёмом словаря, умением пользоваться монологической речью, грамматически правильно её оформлять. Исследуя речь детей, в первую очередь необходимо проанализировать их словарь, т.к. слово является одной из основных значимых единиц языковой системы. При помощи слова человек оформляет свои представления и понятия об окружающей действительности - предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т.д. По мнению М.И. Фоминой, слово принято рассматривать как первичную, кратчайшую смысловую единицу, представляющую собой звуковое выражение о предмете или явлении объективной действительности, обладающую значением, воспроизводимостью, непроницаемостью, лексико-грамматической отнесённостью и одинаково понимаемую коллективом людей, объединённых исторической общностью. Названия предметов, действий, качеств или отношений, обозначение их словами представляют одну из основных функций языка - функцию предметной отнесённости, которая позволяет выделить предмет, явление из ряда подобных или из других разнообразных предметов. Для обозначения предмета, явления, процесса, качества словом необходимо иметь сформированные представления о его звуковом составе, т.к. за конкретным знаком закрепляется определённый звуковой комплекс, соответствующий фонологическим нормам языковой системы .
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg