Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Современная система школьного образования ведущих стран мира (США, Китай, Япония): сравнительный анализ

irina_k200 2775 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 111 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 29.09.2020
Объект исследования: современные системы школьного образования ведущих стран мира (на примере США, Китая, Японии). Предмет исследования: сравнительный анализ систем школьного образования США, Китая, Японии. Целью выпускной квалификационной работы является проведение сравнительно-сопоставительного анализа содержания школьного образования ведущих стран мира (на примере США, Китая и Японии). Информационной базой послужила современная научная и периодическая литература. Методологическую основу написания работы составляют сравнительно - сопоставительный, логический методы, а также методы обобщения и описания. Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач: – изучить литературу по проблеме исследования; – проанализировать образовательные системы ведущих стран: США, Китая и Японии; – выявить специфические особенности развития образовательных систем данных стран и их вклад в развитие мирового образовательного пространства; - рассмотреть возможность использования Россией позитивного опыта ведущих стран мира. Гипотеза исследования: В ведущих странах мира сложился приоритет гуманистической парадигмы в переосмыслении традиционных и создании новых концепций и моделей школьного образования. В структуру данной работы входит: введение, три главы, заключение, список литературы.
Введение

Актуальность исследования. Одной из движущих сил прогресса в любой области человеческой деятельности и знаний является синтезирование накопленного мирового опыта. В условиях реформы системы образования в нашей стране все большую важность приобретает изучение и анализ тенденций развития образования за рубежом. Для современного этапа развития человеческой цивилизации характерны интернационализация и интеграция различных сфер общественной жизни, стремление к сближению стран в решении глобальных проблем. В этом процессе ключевую роль призвано играть образование, которое выступает как важнейший социальный институт, ответственный за процесс социализации личности, обеспечивающий преемственность в развитии человеческой культуры, формирование условий для территориальной, социальной и академической мобильности молодёжи. В связи с этим возрос интерес стран к школьному образованию, что обусловлено, во-первых, объективной его значимостью как фундамента формирующейся личности и системы непрерывного образования и подтверждается государственной политикой на уровне федеральных законов; во-вторых, активными поисками новой стратегии реформирования, способной внести существенный вклад в решение глобальных проблем XXI века через интеграцию в сфере образования. При этом наблюдаются попытки интернациональной унификации национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Каждая страна, опираясь на свой исторический опыт, стремится изучить и творчески использовать инновационный потенциал организации и содержания школьного образования других стран. Всё это создаёт, с одной стороны, возможность повышения качества школьного образования через поиск общих эффективных путей его развития; с другой, порождает стремление упрочить свои национальные позиции на международном рынке образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы [10, с.24]. Общее образование – наиболее массовая сфера человеческой деятельности. На начало XXI века в 2000 г. каждый 6-ой житель Земли учился в общеобразовательной школе. Структуры общего образования в ведущих странах мира имеют немало сходных черт. Существуют начальные школы, промежуточные между начальным и завершающим полным образованием учебные заведения: основная школа (Россия), младшая средняя школа (США, Китай, Япония), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), коллеж (Франция) и т. п. По завершении начального и неполного среднего образования обучение может быть продолжено в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, либо в учебных заведениях завершающего общего образования, где ориентируют на теоретическую подготовку и обучение в университете или с упором на подготовку к техническому вузу: полная средняя школа (Россия); старшая средняя школа (США, Китай, Япония). грамматическая и современная школа (Англия); гимназия, реальное училище, основная школа (Германии); лицей (Франция) и т. п. [19, с.34-37] Особенно интенсивным изменениям в последние десятилетия ХХ века подверглась российская общеобразовательная школа. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечалось, что данный процесс обусловлен переходом России к «демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития» [38]. Образование в России, в т. ч. школьное, объявлено приоритетом государственной политики, о чём свидетельствует принятие на рубеже веков ряда основополагающих документов, среди которых – широкомасштабный Национальный проект «Образование». Главная задача повышения качества школьного образования, объективная потребность интеграции России в мировое образовательное пространство побуждает её обращаться к опыту зарубежных стран. В связи с этим интерес представляет сравнительно-педагогическое исследование проблемы школьного образования на примере ведущих мировых государств, анализ путей его совершенствования, определение возможностей использования положительного опыта при сохранении специфики национальных традиций. При этом США, Китай и Япония является странами, где наглядно проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен интересный опыт, который может быть полезен России, осуществляющей модернизацию своей образовательной системы в новых социокультурных условиях [40]. Таким образом, актуальность данного исследования объясняется наличием ряда причин: 1. Развитие демократических процессов в России и постепенная интеграция российского образования в мировую образовательную систему, способствующие укреплению взаимопонимания и дальнейшему развитию гражданских обществ. 2. Необходимость совершенствования отечественного школьного образования в процессе его реформирования с целью повышения качества, доступности и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования. 3. Потребность в создании открытой и гибкой школьной образовательной среды на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт. Условия глобализации сферы образования, её интернационализация обусловили интерес как российских, так и учёных других стран к проблеме школьного образования. С позиций новой философии образования данная проблема подверглась осмыслению в трудах Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Э.Бойера, Д.Гросса, Э.Тоффлера. Различные аспекты школьного образования, в т. ч. в условиях формирования мирового образовательного пространства, направления его реформирования рассматривались в исследованиях разных лет учёными З.А. Мальковой, Б.Л.Вульфсоном, А.Н. Джуринским, В.Я. Пилиповским, Н.Д. Никандровым, Е.Г.Полупановой, Т.В. Автономовой, Д.Л. Кауфманом, М. Скривеном [10,12,16, 64]. Попытки сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования и воспитания учащихся в общеобразовательной школе России и США были предприняты в работах Б.С.Гершунского – ценностно-целевые приоритеты; В.П.Беспалько – образовательные стандарты; М.А. Якобсон, М.И.Ковалёвой – нравственно-гражданское воспитание старшеклассников; М.Л.Геворкян – мигрантская педагогика [22,43,68]. К настоящему времени возникло противоречие между значимостью сближения России и ведущих мировых стран в решении вопросов совершенствования систем школьного образования путём его реформирования, модернизации и недостаточным теоретическим осмыслением данного процесса. Указанное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении основных путей развития школьного образования в США, Китае и Японии и в оценке возможностей использования Россией позитивного опыта ведущих стран мира при сохранении ею своих национальных особенностей. Таким образом, объективно существующая потребность в анализе путей совершенствования современного школьного образования в России с учетом передового мирового опыта, определили тему нашего исследования: «Современная система школьного образования ведущих стран мира (США, Китай, Япония): сравнительный анализ».
Содержание

Введение ……………………………………………………………………... 3 Глава №1. Характеристика образовательных систем ведущих стран мира на примере США, Китая и Японии) ……………………………………….……... 8 1.1 Современные тенденции развития образования в мире ………….. 8 1.2 Характеристика системы школьного образования США ……....... 12 1.3 Характеристика системы школьного образования в Китае …....... 28 1.4 Характеристика системы школьного образования в Японии …… 42 Глава №2. Реформирование школьного образования в ведущих странах мира как объективное требование современного времени ……………………. 55 2.1 Новые подходы к образованию на рубеже XX и XXI веков и тенденции развития школьного образования в мировой практике …………….55 2.2 Преобразования систем национального образования ведущими странами мира в начале XXI века ………………………………………………. 68 Глава №3. Сравнительный анализ систем образования ведущих стран мира ……………………………………………………………………………........85 3.1 Сравнительный анализ школьных образовательных систем России и США ……………………………………………………………………………….. 85 3.2 Сравнительный анализ школьных образовательных систем России и Японии ……………………………………………………………………….……. 89 3.3 Сравнительная характеристика школьного образования в России и в Китае ………………………………………………………………………………. 92 Заключение ……………………………………………………………….. 100 Список использованной литературы ……………………………………. 105
Список литературы

1. Базарова, А.Н. Развитие образования как одно из условий экономической стабильности в Китае // В мире научных открытий. - 2010. - №4. - С.56-58. 2. Базарова, А.Н. Роль конфуцианства в развитии традиционного образования в Китае // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - №8. - С.169-172. 3. Бердели Т. "О реформе школьного образования в США". // В мире науки. 2014, № 12.- с.36-40 4. Боревская Н.Е. Государство и школа. Опыт Китая на пороге III тысячелетия. - М., 2013.- 164 с. 5. Боревская Н.Е. Тенденции развития образования в КНР до 2020 г. / Н.Е. Боревская // Педагогика: научно-теоретический журнал Российской академии образования / ред. Р.С. Бозиев. – 2016. – № 7. – С. 108-119. 6. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандар¬ты и мониторинг. — 2015. № 1. — С. 58-61. 7. Ванюрихин Г.И. Развивающее обучение на современном этапе // Качество образования: концепции, проблемы: Мате¬риалы III междунар. науч.-метод. конф. / Под общ. ред. А.С.Вострикова. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2015. — 380 с. 8. Владимиров А.Т. "США: Общая характеристика среднего образования". // Народное образование, 2016, №№ 11,12. 9. Волохова Е.Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации. - М.: 2014. – С. 75 10. Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. - М., 2016.- 196 с. 11. Галаган, А.И. Образование в КНР и России в 1990-2002гг: сравнительный анализ // Социально-гуманитарные знания. - 2014. - №6. – с. 56-61. 12. Грэм П.А. Америка за школьной партой / пер. с англ. - М., 2011.- 154 с. 13. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии.- М., 2014. – 139 с. 14. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. - М., ИНТЕР - 2014. - 266 с. 15. Джуринский А.Н. Модернизация образования и воспитания в США. - М., 2013. – 214 с. 16. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. - М.: ИНФРА - М, 2014. – 164 с. 17. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. М.: Владос, 2014.- 145 с. 18. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ.- М., 2016. – 187 с. 19. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос-Пресс, 2013.- 235 с. 20. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Владос, 2009. – 280 с. 21. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. М., 2013. – 216 с. 22. Джуринский А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века.- М.: Прометей, 2014.-192 с. 23. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 2009. – 148 с. 24. Джусубалиева Д.М., Анарбек Н.А. Сравнительная педагогика. Алматы, 2017. – 310 с. 25. Димиев А. Классная Америка. - М., 2008.- 138 с. 26. Днепров Э.Д. Образование и политика. Т. 1–2. М., 2014.- 98 с. 27. Ей Юйхуа. О стратегии развития китайского образования // Педагогика. - 2015. - №4. - С.75-77. 28. Жадрина М.Ж. Результаты образования: традиции и новые тенденции // Творческая педагогика. — 2017. — № 4. — С. 3-10. 29. Зубкова, Г.И. История становления педагогического образования в Китае // Казанский педагогический журнал. - 2018. - №3. - С.114-118. 30. Информационный сайт об образовании в России. Режим доступа: http://www.ruob.ru/index.html. 31. Изотов Д.А. Россия и Китай: история и перспективы сотрудничества / Д.А. Изотов, К.И. Тошков, Ж.Ж. Чимитдоржиев // Регионолистика. – 2015. – № 3. – С. 69-76. 32. Ильин Г.Л. Особенности понимания познавательного интереса детей в китайской педагогике / Г.Л. Ильин, Чжан Лисин // Портал психологических изданий PsyJourmals.ru. 2017, – № 2(27). – С.93-104. 33. Информационный ресурс: Образование в Японии - https://businessman.ru/obrazovanie-v-yaponii-interesnyie-faktyi-sistema-obrazovaniya-v-yaponii.html 34. Исаев А.С. Сотрудничество средств массовой информации России и Китая: история, проблемы, возможности / А.С. Исаев // Проблемы Дальнего Востока. – 2016. – № 2. – С. 12-20. 35. Исследования: PIRLS. [Электронный ресурс] – Режим доступа: centeroko.ru 36. Клячко Т.Л. Образование в России: основные проблемы и возможные решения / Т.Л. Клячко. – М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, – 2015. – 48 с. 37. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденная Правительством РФ от 17 ноября 2008 [Электронный ресурс] 38. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы: утв. постановлением Правительства РФ от 7 февраля 2011. – № 163-р // Справочно-правовая система «Консультант Плюс»: [Электронный ресурс] / Компания «Консультант Плюс». 39. Курдюмова И. М. Модернизация общего образования за рубежом. - М.: 2016. – 69 с. 40. Луговская И.Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования. - Архангельск, 2014.- 134 с. 41. Лукичев Г. А. Предисловие // Документы международного права по вопросам образовании // Сост.: Ю. А. Кудрявцев, Г. А. Лукичев, Т. Ю., Тихомирова и др.; под ред. Г. А. Лукичева и В. М. Сырых. – М.: Готика, 2013. 42. Майорова, Н.В. Истоки и развитие национальной составляющей системы современного образования в Китае // Труды российских ученых. - 2017. - №2. - С.49-54. 43. Малькова З.А. Особенности общеобразовательной школы США. М., 2016.- 167 с. 44. Машкина, О.А. Китай: перспективы инноваций и образования //История и современность. - 2012. - №2. - С.144-158. 45. Машкина, О.А. Образование как ресурс развития Китая в XXI в. //История и современность. - 2018. - №1. - С.130-153. 46. Модернизация образования в России // Специализированный образовательный портал ИННОВАЦИИ в образовании. Режим доступа: http://sinncom.ru/content/reforma/index1.htm. 47. Николаева, Е.Л. Концепция социальной модернизации современной России: Теоретико-методологический анализ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.socio.msu.ru 48. Обзорный доклад о модернизации в мире и Китае (2001 – 2010) [Текст] / Пер. с англ. Под общей редакцией Н.И. Лапина. – М.: Издательство «Весь Мир», 2017. – 256 с. 49. Образование в Китайской Народной Республике. – Режим доступа: //http://russian.people.com.cn/other/jiaoyu.html. 50. Образование за рубежом [Электронный ресурс]: http://www.studinter.ru/ 51. Образование, ориентированное на результат: международный опыт развития национального куррикулума базового и среднего общего образования: Материалы конференции. — Астана, 2017. 52. Островский, А.В. Взгляд из России: Россия – Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI вв. Сравнительный анализ / А.В. Островский // Проблемы Дальнего Востока. – 2017. – № 6. – С. 168-175. 53. ОЭСР. Взгляд на образование 2014: показатели ОЭСР [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dx.doi.org/ 54. Пилиповский В.Я. "Поиски новой модели школьного образования в США". Педагогика, 2016, № 3. 55. Разумова, Л.И. Проблемы сравнительного образования в документах комиссии ЮНЕСКО по образованию / Л.И. Разумова // Язык и Культура. – 2013. – № 4. – С. 45-49. 56. Россия-Китай: образовательные реформы на рубеже XX–XXI вв. / отв. ред. Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Чжу Сяомань. М., 2017. 57. Рысакова, П.И. Система образования в китайском обществе // Социологический анализ социокультурной эволюции. / П.И. Рысакова. – СПб.: Алтейя, 2016. – 124 с 58. Савинова, Е. Национальные особенности традиционного образования в Китае // Власть. - 2014. - №4. - С.93-95. 59. Семёнова, С.С. Образование в Китае: история и современность / С.С. Семёнова. // Вестник ТГПУ. – 2015. – № 5 (120). – С. 126-130. 60. Системы образования за рубежом [Электронный ресурс]: http://www.academconsult.ru/ 61. Су Сяо. Реформа базового образования в Китае / Сяо Су // Народное образование. – 2012. – №7. – С.53-60. 62. Су Сяохуань. Образование в Китае: реформы и новшества. ? Пекин: Межконтинентальное издательство Китая, 2012. ? 192 с. 63. Судзуки Исаии. Реформы образования в Японии. Навстречу XXI веку. Перспективы //Вопросы образования. 2016. № 1. 64. Супрунова, Л.Л. Развитие сравнительного образования за рубежом / Л.Л. Супрунова. //Педагогика. – 2017. – №6. – С. 111-120. 65. Супрунова, Л.Л. Сравнительная педагогика / Л. Л. Супрунова. – М.: Академия. – 2015. – 240 с. 66. Тань Чжисун. Высшее педагогическое образование в Китае в 21 веке //http://www.edu.cn/20010823/207561.shtml. 67. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 года N 204 "О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года" 68. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования [Электронный ресурс] / В.М. Филиппов. – Режим доступа: portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php 69. Цзинь Синь Синь. Традиционная культура и ее роль в развитии образования Китая // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2017. - Т.18. - №44. - С.293-297. 70. Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае // Педагогика. - 2015. - №1. - С.67-74. 71. Чэнь Голян, Чжан Чэньчжу. Стратегия китайского образования и кадровой политики в ближайшие 50 лет // Исследования образовательного развития. - 2003. - №4-5. - С.36-44. 72. Янжул Е.Н. Американская школа. Очерки методов американской педагогики: монография – М.: Директ-Медиа. – 2019. – 369 с. 73. https://www.vestifinance.ru/articles/118552 74. http://finuni.ru/sovremennyy-kitay-i-ego-rol-v-mirovoy-ekonomike
Отрывок из работы

Глава №1. Характеристика образовательных систем ведущих стран мира (на примере США, Китая и Японии) 1.1 Современные тенденции развития образования в мире В наши дни мировое сообщество определяет содержание нового образования, разрабатываются и внедряются новейшие технологии обучения, постоянно совершенствуется образовательный процесс. Этому способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений и навыков, необходимых обучающимся, опыт работы учебных заведений разных стран, необходимость соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Образованность – одна из решающих жизненных ценностей. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения разных стран мира отдает предпочтение образованию. Чтобы осмыслить значение и цель образования в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. В основу теоретического осмысления исследуемой проблемы были положены работы отечественных и зарубежных учёных Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, З. А. Мальковой, Е. Я. Ореховой, Б. Холмса в сфере сравнительной педагогики, анализ открытых интернет-источников, содействующий исследованию процессов реформирования школьного образования, изменений в целях и структуре школьных образовательных систем на государственном уровне, позволивший изучить динамику развития государственной общеобразовательной школы в разнообразии её типов и видов, исследовать опыт сотрудничества стран в сфере школьного образования [10, 15, 19, 43]. Уточним понятие школьного образования. «Школьное образование» в широком смысле может быть рассмотрено как процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (ребёнка), осуществляемый в условиях общеобразовательной школы в его интересах и интересах общества [19, с.65]. Такое понимание школьного образования предусматривает включённость в его содержание подсистем обучения и воспитания в их единстве и различии, так как именно они определяют реальные формы существования и протекания педагогического процесса в рамках конкретных типов и видов общеобразовательной школы [19, с.70]. В США, как и других англоязычных странах, понятия «образование», «воспитание» обозначаются преимущественно одним словом – education. В узком смысле, понятие «школьное образование» возможно трактовать как процесс овладения обучающимися общеобразовательными программами соответственно сложившимся ступеням школьного обучения, а также как результат данного процесса [21, с 46]. Основой для сравнения современного школьного образования в США, Китае и Японии как системы будем рассматривать такие аспекты, как: – сочетание государственных и общественных подходов к управлению на уровне определения приоритетов государственной политики в организации школьного образования, контроле за его качеством; – структуры школьного образования, соответствующие им типы и виды школ, их вариативность, гарантирующая доступность общего образования; – разделенность школьных систем на ступени и реализуемые ими программы школьного образования; – цели, содержание, организация, результат школьного образования. В ведущих странах мира со 2-ой половины XX в. идет волна реформ, в результате которых структуры общего образования претерпели важные изменения. Во многих странах перестали разделять учащихся по социальному положению. Увеличились сроки полного общего образования, завершилось становление промежуточного между начальным и полным средним образованием учебного заведения. Теоретическую основу принципа преемственности в системе образования составляет концепция непрерывного образования [7, с.123]. Структуры общего образования в ведущих странах мира становятся более гибкими и открытыми по горизонтали и вертикали. Появление массового среднего образования («школьный взрыв») подвигнул разные страны к изменению подходов к организации школьных систем [36]. В современном образовании можно выделить два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой - взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования [22, с. 43]. Интернационализация образования направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов, тех общих оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению. Диверсификация образования - принцип структурирования системы образования, обеспечивающий возможность вариативности образовательных услуг, образовательных программ, типов и видов образовательных учреждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ [22, с.48]. Изменяется процедура набора обучающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуется система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования. Например, в российской системе образования появились, параллельно с государственными общеобразовательными школами, частные школы. Стала складываться многоуровневая система образования, более приспособленная к детям. Появились гимназии, лицеи, образовательные центры. Диверсификация образования направлена на создание оптимальных условий для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей и интересов [22, с 51]. Основными проявлениями диверсификации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри школы, компенсирующее обучения отстающих, а также талантливых учащихся и лиц с отклонениями в физическом и умственном развитии. В целом – это объективное условие совершенствования образования, но может оказаться и фактором социального неравенства при получении образования. Неравенство в сфере образования проявляется как следствие моральных, экономических установок и выглядит по-своему в разных странах мира. Основные направления ликвидации такого неравенства состоят в ломке селекционного механизма в виде платного обучения, второгодничества, отборочных экзаменов и др.; расширении непрерывного образования; выравнивания условий, в которых работают учебные заведения. Можно обозначить несколько основных стратегий преодоления неравенства в образовании: «позитивная дискриминация» (например, выделение особых квот для слабо успевающих школьников); программы поддержки слабых школ (в частности, путем изменения их менеджмента); повышение заработной платы для работающих со сложным контингентом обучающихся; прямая поддержка учащихся из проблемных семей (например, допуск к бесплатному дополнительному обучению) [39, с.32]. Для школьных систем характерно сосуществование общественных и частных учебных заведений. В России негосударственные (частные) учебные заведения появились после 70-летнего перерыва в начале 1990-х годов. За рубежом статистика таких школ остается стабильной на протяжении более чем столетия. В начале XXI века число учащихся от общего количества учеников в таких школах составляло: в России – около 0,1 %, США – 11 %, Китае - 0,09%, Японии – 1 %. В частных учебных заведениях организация и программы сходны с общественными учебными заведениями. Статус и контингент учащихся таких школ в отдельных странах заметно различаются. В США частные школы находятся вне юрисдикции государственной администрации. Обучение в частных школах в рассматриваемых странах стоит больших денег, здесь дают более качественное образование, чем в общественных школах. В частных школах Японии часто девочки и мальчики учатся раздельно [68]. 1.2 Характеристика системы школьного образования США Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее от западноевропейских стандартов. В США отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно [3, с.25]. Вся страна поделена на школьные округа. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся), но некоторые очень большие. B компетенции школьных округов – взимание налогов на нужды образования, разработка и принятие программ обучения, набор учителей и выбор учебников. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и администрации отдельных школ. При управлении школьным делом сложился специфический баланс прерогатив конгресса, федеральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений. Разделение полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Современная система образования США строится на принципах самоуправления, самофинансирования и самоопределения при эффективном взаимодействии федеральных и местных властей [3]. Основная часть средств федерального бюджета затрачивается на студенческие займы, образование ветеранов, помощь малоимущим, содействие в издании учебников и пособий, обеспечении учебных заведений новейшими технологиями и т. д. Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных программ, распределяют ассигнования между округами, определяют квалификационные требования для преподавателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Как видно, основные вопросы – чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками – находятся в компетенции штатов [19]. Несмотря на отсутствие единой государственной системы образования и определение ее структуры каждым штатом в отдельности обучение в Америке имеет многоступенчатый характер. Образовательную систему страны составляют: • учреждения дошкольного типа для воспитания детей в возрасте от 3 до 5 лет; • начальная школа, включающая 1-8 классы, занимающаяся обучением детей с 6 до 13 лет; • средняя школа (возраст 14-17 лет), принимающая учащихся в 9 класс и выпускающая их после окончания 12 класса с получением диплома об окончании средней школы; • высшая школа, которую представляют колледжи с двухгодичным сроком обучения и получением базового образования; колледжи и университеты, где студенты учатся 4 года и получают степень бакалавра; • магистратура, дающая возможность продолжить образование с получением возможности присвоения ученой степени магистра (срок обучения 2 года); • завершающая ступень обучения сроком от 3 до 6 лет, ведущая к получению степени доктора философии. Система начального и среднего образования США включает в себя дошкольные учреждения и общеобразовательную «всеохватывающую» школу (полное среднее образование – 12 лет обучения). Обучение строится по системе «дошкольный класс + 12-летнее школьное образование». При этом существуют некоторые различия по штатам. B большинстве штатов возраст обязательного обучения – с 6–7 до 16 лет. B комплексе со многими школами действуют детские сады (kindergartens), в некоторых даже ясли (nursery schools), составляющие основу дошкольного образования. Программы дошкольного воспитания и обучения ставят своей целью подготовку детей к начальной школе. Они разнообразны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обучение самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения. При этом дошкольные учреждения поддерживают тесный контакт c родителями. Государство активно стимулирует совершенствование обучающих функций дошкольных заведений, оказывает финансовую помощь в получении дошкольного образования и подготовке к школе. В конечном итоге за счет раннего массового вовлечения детей в процесс обучения и воспитания повышается общий уровень школьного образования. Упущенное в раннем возрасте трудно или невозможно наверстать в более зрелом возрасте - об этом Америка не забывает [12]. С пятилетнего возраста большинство американских дошкольников воспитываются в детских садах, по существу нулевых классах, в которых малышей подготавливают к обучению в начальной школе, постепенно переходя от игр к чтению, письму, приобретению других необходимых навыков. Дошкольные отделения общественных школ посещают более 60 % всех пятилетних детей. Однако многие родители отдают предпочтение частным дошкольным учреждениям. По мнению многих американских специалистов, наряду с созданием необходимых условий для получения детьми знаний, умений и навыков приоритетной задачей дошкольных учреждений является формирование личности. С 6 до 12 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе (elementary school). Элементаpная школа - это самостоятельно существующее учебное заведение, где один учитель ведет все занятия с классом. В части элементарных школ обучение ведется по традиционному предметному учебному плану, в котоpый включаются: чтение, литература, письмо, орфография, родной язык (устная речь), музыка, изобразительное искусство, арифметика, история, и т.д. Характерным для элементарной школы является комплектование классов по способностям учащихся. Малышей, которые только что приступили к занятиям, делят на группы в соответствии с результатами тестов. Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. К этому тесту нельзя специально подготовиться. Он не отражает развития и обученности ребенка. Тест идет гораздо глубже - он вскрывает прирожденную одаренность, с математической точностью определяет коэффициент интеллекта ("ай-кью"). После определения "ай-кью" появляются группы А, В и С - "одаренных", "нормальных" и "неспособных" и обучение дифференцируется. Со способными ведутся серьезные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям обучающихся. Средняя школа (колледж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (Junior High School) (VII–IX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (Senior High School) (X–XII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности [21]. В младшей средней школе, как и на других ступенях образования, нет единых учебных планов, программ, учебников. Каждый школьный округ разрабатывает свои рекомендации к распределению учебного времени, подготавливает свои программы по отдельным дисциплинам, разработки тех или иных тем. Однако среди всего многообразия прослеживаются общие черты обучения в младших средних школах. Учебный год продолжается в американской школе 170-186 дней; дети обучаются 5 дней в неделю. Продолжительность учебных занятий в день – 5-6 часов. Учебный год, как правило, делится на семестры. В 8 классе появляется система выбора предметов, а обязательными предметами являются английский язык, математика, обществоведение, естествознание, физкультура с гигиеной, музыка и изобразительное искусств. Старшая средняя школа является общеобразовательным учебным заведением. Учащиеся заканчивают школу, как правило, в 17–18 лет. Средние школы бывают разных типов: "академические", "профессиональные "и "многопрофильные". В многопрофильной школе, начиная с 9 класса, существуют различные отделения (профили). Наиболее распространенные из них: "академический", "общий", "коммерческий", "индустриальный", "сельскохозяйственный". Академический профиль дает образование достаточное для поступления в вуз. В начале девятого года обучения все учащиеся подвергаются тестированию на определение "коэффициента умственной одаренности". Если он окажется ниже 90, то считается, что учащимся нецелесообразно учиться на академическом отделении, и им лучше выбрать какой-нибудь практический курс. Профессиональные профили готовят ученика к непосредственной практической деятельности. Так на индустриальном профиле половина учебного времени отводится на работу в школьных мастерских или же в гараже. Объем общего образования на этих профилях значительно сокращен. Отделение общей подготовки, напротив, дает общие знания, но в объеме недостаточном ни для поступления в вуз, ни для выбора определенной профессии. В последнее время такой подход подвергается жесткой критике. Таким образом, закончив среднюю школу, американские учащиеся фактически имеют совершенно различную общеобразовательную подготовку [54].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 53 страницы
550 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg