Глава I. Музыкально-творческая деятельность детей в ДМШ.
I.1 Феномен детского творчества и его основополагающее значение в
формировании личности.
Развитие в человеке с самых ранних лет творческого начала было всегда одной из фундаментальных основ педагогики в нашей стране. Много таланта, ума
и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка,
выдающиеся педагоги 20-30-х годов: А.В. Луначарский, А.А. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Л. Брюсова. Творческое начало рождает
в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя уже существовало, сделать по -новому, по-своему, лучше.
Творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности. В ребенке обязательно надо поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их самым простым аккомпанементом, сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявости ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то непонятные существа. Нельзя смеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они ни казались. Это стало бы самой большой педагогической ошибкой, которую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие
7
устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей. Он может не станет ни музыкантом, ни поэтом, ни художником (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых станет его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.
Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уж потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой. В этих художественных фантазиях воплощались народные мечты. Мифы, легенды, сказки полны такими мечтами. В античном мире Икар на крыльях взлетел в небо
– и лишь в ХХ веке самолет стал реальностью. А сколько веков жила сказка о принце, оживившем своей любовью спящую красавицу, прежде чем человек научился совершать реанимацию. А сказочное волшебное зеркальце, в котором можно было увидеть то, что находилось за тридевять земель? Таким волшебным зеркальцем стало телевидение. Детство человека было источником творческой фантазии. Способность к творчеству всегда «родом из детства». Поэтому исключительно высока ответственность педагога за то, какие личностные качества сформируются у его подопечного. Следует придерживаться мудрого правила «Не навреди!», чтобы не загубить авторитарным ли подавлением, бестактной ли насмешкой, пренебрежительным ли невниманием хрупкие ростки детской творческой фантазии.
Вывод. Дух творчества, присущий детям, нужно развивать и поощрять, так как развитые творческие наклонности – это самая духовно-ценная, эффективно-благородная основа для формирования личности.
8
I.2 Вопрос активизации музыкально-эстетического воспитания через творчество ребенка в современной музыкальной педагогике и роль педагога в музыкально-творческом формировании учащихся
Наша страна располагает широкой сетью детских музыкальных школ. Музыкальная школа как система обучения и эстетического воспитания имеет две задачи:
1. дать учащимся общее музыкальное развитие, приобщая детей к сокровищнице мирового музыкального искусства, воспитать их вкус, обучить их игре на музыкальном инструменте и привить им ряд важнейших навыков – игры по слуху, транспонирования, чтения с листа, игры в ансамбле, умения проаккомпанировать несложные партии;
2. подготовить наиболее одаренных учащихся в музыкальные или культурно -
просветительские училища.
Система музыкальной школы играла и играет колоссальную роль в музыкальной культуре нашей страны – как в ее профессиональном, так и массовом аспектах. В ДМШ получило свое начальное музыкальное образование большинство ведущих деятелей нашей музыкальной культуры – композиторов, музыковедов, исполнителей, музыкальных критиков, педагогов музыки, именами которых по справедливости может гордиться наша страна. В ДМШ получила первое знакомство с прекрасным миром музыки огромная масса любителей-непрофессионалов, которые сохраняют любовь к музыке всю жизнь, занимаясь домашним музицированием «для души» или посещая концерты.
Но не секрет, что многие люди, закончившие музыкальную школу, не испытывают потребности в живом контакте с музыкальным искусством. В этом вина педагогов, которые формально занимались обучением, не используя возможностей для раскрытия творческого потенциала учащихся. Известное изречение гласит: нет плохих учеников, есть плохие учителя. Следовательно, уметь работать творчески должен прежде всего сам педагог. Дети, которые приходят учиться в музыкальную школу, имеют различную подготовку, их музыкальные впечатления отрывочны, пестры. Музыкальные интересы детей
9
неустойчивы, часто являются следствием подражания взрослым и меняются так же быстро, как и возникают. Поэтому перед учителем музыки стоит сложная задача научить своих воспитанников самостоятельно ориентироваться в многообразии получаемых впечатлений. Формировать интерес к музыке важно с первых же уроков, иначе позднее может возникнуть отрицательное отношение к серьезной музыке, и тогда преодолеть это будет чрезвычайно сложно. «Чем раньше дети узнают и полюбят серьезную музыку, - писала Н. Гродзенская, - тем это будет плодотворнее для их музыкального развития, для воспитания их чувства, формирования личности»1. Чтобы найти более широкие возможности для восприятия музыки классиков детьми, она предлагала не только слушать, но и петь доступные темы и мелодии из инструментальных и вокальных произведений.
В условиях чудовищной засоренности мирового музыкального быта особую важность приобретает вопрос формирования эстетического вкуса у детей. Есть такая закономерность: человек, знающий, любящий и понимающий серьезную музыку, обычно ценит и прелесть легкой музыки, умея при этом отличить хорошее от плохого; а вот те, кто не хочет знать никакой другой музыки, кроме легкой, даже в этом узком мирке развлекательности никак не могут понять, что хорошо, что плохо. Надо, чтобы хорошая народная, классическая, современная музыка входила в круг детских интересов уже в ранние годы, когда входит в это т круг умная и добрая книга. Только любовь и привычка к подлинному искусству может стать иммунитетом против пошлости, против дурного вкуса. И тут авторитет педагога, его увлеченность музыкой (ибо научить можно лишь тому, что сам любишь), творческий поиск играют главную роль в процессе обучения и эстетического воспитания учащихся. Педагог музыкальной школы является посредником между миром музыкального искусства и формирующейся личностью ребенка.
Вывод. Все многообразие средств, которое заключает в себе музыкальная школа как система обучения и эстетического воспитания, педагог должен использовать для музыкального и личностного формирования учащихся, основой
________________
1 Гродзенская Н. Школьники слушают музыку. – М.: Музыка, 1982. С.113.
10
которого является искренняя любовь и интерес к музыкальному искусству. Тенденция в современной педагогике – активизировать процесс
музыкально-творческого воспитания через творчество ребенка – обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимости всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности. Творческий процесс тренирует и
развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. Творчество связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать знаниями, навыками, применять их в новых видах практики. Все творчески усвоенное школьниками становится прочным их достоянием, процесс познания приобретает развивающий характер, жизнь ребенка обогащается новыми чувствами.
В музыкальной педагогике и психологии имеется ряд теоретических и экспериментальных работ, где дается высокая оценка воспитательному значению творчества. Авторы – известные ученые и педагоги. Б.М. Теплов считает, что , так как любое творчество ребенка связано с эмоциональным откликом на явления жизни, оно чрезвычайно полезно в период первоначального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество есть важное условие и средство развития способности образного видения. Д.Б. Кабалевский подчеркивал, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся. Н.М. Черноиваненко интересуют приемы и методы развития творческих способностей учащихся в певческой деятельности, что в свою очередь положительно влияет на восприятие музыки. Л. Горюнова определяет творчество детей как путь усвоения средств музыкальной выразительности и предлагает в процессе импровизации активизировать у младших школьников представления о принципах композиции.
Фактически творческое начало пронизывает весь процесс общения школьников с
музыкой. Блестящим примером выявления возможностей творческой деятельности в музыкальном развитии ребенка служит опыт Б.Л. Яворского. Основные его положения: все проявления творческой инициативы детей ценны,
поэтому главная задача взрослого – всемерно стимулировать их; детское
11
творчество – важное средство активизации музыкальных занятий, когда дети могут проявить себя в самых различных направлениях; педагогическая ценность детского творчества в первую очередь заключена в самом процессе творчества, так как учитель имеет возможность наблюдать за ходом движения музыкальной мысли ребенка и направлять ее. Идеи Б.Л. Яворского нашли широкое практическое воплощение в дошкольной музыкальной педагогике, где, например, формирование музыкально-творческих предпосылок строится на основе игры на инструментах, движении, пении, декламации. Такой подход к организации процесса обучения не вызывает сомнения и в общей музыкальной педагогике. Он обусловливает правомерность расширения понятия детского творчества на уроке, разнообразном по видам деятельности, многогранном по содержанию и многоэтапном по своей динамике. Творчество учащихся заключается в том, что они сами открывают что-то важное, ранее не известное им в мире музыки.
Развитие творческих качеств ребенка средствами искусства было и остается одной из насущных и актуальных проблем эстетического воспитания. Каждый педагог, стремясь обеспечить оптимальные условия для активного, эмоционально окрашенного самовыражения ребят в музыке, может внести элементы своего личного отношения к методике творческого развития ребенка. При этом учитель должен руководствоваться тем, что воспитывающее воздействие музыки на ребенка происходит при условии «акта творчества», когда ученик не формально, а проникновенно и осознанно воспринимает произведение. Метод, когда тебя незаметно подвели к пониманию чего-то и, озаренный догадкой, ты как бы открываешь это знание сам («эврика!»), называется в современной педагогике эвристическим методом. По интенсивности процесса и эффективности результата
с ним никогда не сравнится пассивное восприятие материала. Применение эвристического метода особенно полезно на самом, так сказать, скучном, «нетворческом» этапе: при разучивании и усвоении текста пьес, сонат, полифонии, этюдов и даже гамм. Все, что у ученика не получается (а это может быть проблемой метро-ритма, аппликатуры, динамики, фразировки, артикуляции, проемов игры и т.д.) – сигнал педагогу о необходимости поискать неординарный,
по крайней мере, для данного ученика, способ решения проблемы. Педагогу
12
следует никогда не забывать о «праве ученика на незнание». Многие, давно привычные для нас, взрослых, аксиомы вовсе не являются таковыми для ребенка, так же как какой-нибудь давно знакомый и надоевший всем этюд Черни для ученика – «езда в незнаемое». Поэтому чем чаще педагог будет отправляться в творческий путь, чтобы вместе с учеником найти логически обоснованный ответ на вопрос: а почему так? – тем увлекательнее для ученика будет процесс обучения музыке, тем прочнее будут добытые в творческом поиске знания.
Нередко концертное выступление (включая просмотры, экзамены)
становится «камнем преткновения» для ученика, испытывающего подсознательный страх перед концертной эстрадой. Подключение же творческого начала поможет одержать победу над страхом. Надо поставить перед учеником творческую сверхзадачу: провести линию развития музыкального содержания произведения, от первой до последней ноты искренне проживая фразировку и динамику. Ощущение исполнения как процесса рождающейся во времени (здесь и сейчас) музыки – это ощущение творческого порядка. Оно помогает победить эстрадное волнение, давая творческую власть над исполняемой музыкой.
Игра в ансамблях, особенно использование шумовых, ударных инструментов, тоже может служить раскрытию «творческой жилки» учащихся, включая самых маленьких. Эффект волшебного преображения музыки, когда отдельные партии, звучат обеднено, маловыразительно, а все в целом вдруг обретают полнозвучное богатство, - это ли не чудо?
Музыкально-творческому развитию учащихся служит и метод синтеза искусств. Предложите ученику перевести музыкальные образы произведения, которое он играет, в литературные. Из этого может родиться увлекательная сказка или рассказ, а маленький автор испытает счастливую гордость творца. К ярко образным музыкальным пьесам предложите ученику нарисовать или вылепить из пластилина иллюстрации. Возможно, ни рассказ, ни рисунок, ни скульптура не будут шедеврами, но сам опыт перевода образов с языка музыки на язык другого вида искусства чрезвычайно плодотворен.
13
Рекомендации по подключению творческого начала в процесс обучения детей можно обобщить крылатой фразой Р. Шумана «Пусть цепь правил всегда будет обвита серебряной нитью фантазии»2.
Вывод. Современная музыкальная педагогика накопила обширный материал по активации музыкально-эстетического воспитания через творчество ребенка; педагог ДМШ может использовать известный опыт и дополнять его собственными творческими находками, используя при этом метод синтеза искусств, эвристический метод, игру в ансамблях, метод постановки творческой сверхзадачи.
________________
2
Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М.: Музыка , 1959. С.7
14
I.3 Музыкальные формы творчества
в учебном процессе ДМШ
К музыкальным формам творчества детей в учебном процессе относят следующие: транспонирование, подбор на слух, импровизация, сочинение.
Транспонирование. Хотя транспонирование не относится к чисто творческим актам, но, как ступень к музыкальному творчеству, помогает ученику активно развивать слуховой контроль, быстро охватывать музыкальный материал и ощущать окраску разных тональностей.
Подбор на слух. Эта форма музыкально-творческой деятельности помогает ребенку почувствовать себя соавтором живущей в его слуховой памяти и обретающей реальное звучание под его пальцами музыки. Сколь неуклюжими ни были бы эти попытки, они необходимы ученику для его творческого развития, чтобы он познал и эту сферу музыкальной деятельности, где нет готового нотного текста, где нужно «добыть» его самому из собственной слуховой памяти. Отсюда можно перекинуть логический мостик и к сочинению музыки способом импровизации.
Импровизация. Это музыкальное самовыражение учащегося в форме свободных фантазий за инструментом. Главное при этом – чтобы ученик отчетливо представлял содержание импровизируемой музыки: ее характер, музыкальную образность. Приступая к импровизации, необходимо, прежде всего, оговорить с учеником предмет музыкального изображения, вызвать у него живое ощущение характера музыкального образа. Импровизация – это своего рода игра
и использовать ее можно в работе даже с самыми маленькими учениками. Сначала эта игра ориентирует ребенка в свойствах звуков: увлеченный передачей своих чувств, он ищет наиболее выразительные интонации, ритмические сочетания, тембровые и динамические соотношения. Здесь можно использовать структуру вопроса – ответа, своего имени; можно продолжить заданное методическое начало или подобрать к нему ритмический аккомпанемент или сочинить подголоски.
15
При этих первых попытках требуется психологическое раскрепощение ученика – нужно снять с него груз излишней ответственности за результат, за возможную (как ему кажется) неудачу. Здесь окажется уместным образец импровизации учителем. Эта форма занятий дает ребенку большой заряд положительных эмоций и скоро становится излюбленной. Регулярные занятия импровизацией воспитывают такие качества как открытость, непосредственность, естественность; развивают ощущение музыкальной формы, чувства музыкального процесса; обогащают фантазию и музыкально-ассоциативное мышление; помогают находить музыкально-интонационные «зерна», которые могут использоваться при сочинении пьес.
В творческом процессе у ребенка основную роль играют вдохновение и интуиция. Но вдохновение капризно, и ждать его порой приходится очень долго. Однако при наработанной привычке к импровизации появление вдохновения гораздо вероятнее, внутренняя готовность к вдохновению как бы притягивает его.
И порой какая-нибудь интонация, созвучие или фраза вдруг рождают творческую вспышку – озарение. Например, такой случай с одной из учащихся: девочка разбирала за роялем новое музыкальное произведение и случайно взяла несколько неправильных аккордов; эти аккорды так ей понравились, что натолкнули ее на какой-то свой музыкальный образ; она стала импровизировать и в результате сочинила хорошую пьеску «Колокола».
Творческий процесс имеет праздники и будни. И если ученик не «горит вдохновением», можно дать ему тему для импровизации или разобрать с ним какую-нибудь интересную пьесу, проанализировав ее образную систему, или предложить ученику сочинить подражание какому-либо музыкальному произведению.
Сочинение. Занятия по сочинению музыки призваны усилить роль активного творческого начала у детей, развить музыкальную фантазию, способствовать более осмысленному отношению к музыке и творческому труду композитора. Занятия по сочинению в ДМШ не имеют своей целью воспитание композиторов-профессионалов (хотя это и весьма эффективная форма выявления перспективных детей). Главное здесь – расширение музыкального кругозора
16
учащихся. Качественно более высокая ступень их подхода к явлениям музыкального искусства, более глубокое проникновение в суть музыкальных произведений, формирование благодаря творчеству положительных общественно ценных свойств человеческой личности.
В соответствии с учебными планами ДШИ текущего времени занятия по сочинению можно включить в курс Индивидуальных учебных программ (ИУП) и заниматься с учащимися регулярно. Последнее является обязательным условием успешной деятельности. Регулярности работы в классе должна сопутствовать регулярность домашней работы учащихся. Занятия по композиции требуют особой организованности со стороны учащихся, которая обычно возникает как прямой отклик на увлеченность и творческую компетентность учителя. Постоянный поиск действенных форм индивидуального подхода к каждому ученику – задача педагога. Так же он должен создать свободную, располагающую к творческой работе атмосферу, лишенную какой бы то ни было напряженности, нервозности. Высказываемая критика должна носить позитивный характер,
побуждая учащихся к инициативе в нужном направлении. Указания, которые делаются ученикам, должны носить форму советов, пожеланий; необходимо при этом следить, чтобы способы и возможности устранения недостатков были ясны и понятны учащимся. Требуется также максимальная конкретность всех заданий.
Центральное место в занятиях по композиции занимает работа над музыкальным сочинением. Творческий процесс начинается с возникновения какой-то идеи в сознании ребенка. Потом появляется план сочинения в целом, потом более мелкие его детали, а затем уже замысел воплощается в реальном звучании. Чаще всего работа начинается с эскиза, беглого наброска основной мысли будущего сочинения. Если эскиз не содержит в себе основных перспектив, то лучше его отставить. Если эскиз удачный, то работа продолжается дальше. Допустим, что маленький автор, находясь в состоянии эмоционального подъема, записывает различные музыкальные построения. Только после того, как все его эмоции исчерпаны и зафиксированы, он обдумывает план своего сочинения: намечает его форму, характер фактуры, кульминационный момент, окончание и
17
т.п. Потом он снова приступает к записи, но уже в более осмысленном и стройном виде.
Степень и характер помощи педагога зависят от возможностей учащегося. С младшими детьми, не владеющими техникой нотной записи и не умеющими развивать музыкальный материал, работа над сочинением может проходить непосредственно на уроке под руководством педагога. Дальнейшая работа над сочинением идет по линии его усовершенствования путем переделок и поправок по совету педагога и инициативе учащегося. Первоначальные попытки соприкосновения с творчеством не всегда удачны. Часто первые сочинения отличаются неумением развивать свою мысль, что приводит либо к бесконечным повторениям, либо к чрезмерной пестроте музыкального материала. Часто детское творчество начинается с подражания. Один и тот же ребенок в разных сочинениях подражает разным авторам. С возрастом вкусы меняются. Если в 10 лет он подражает Чайковскому, Бетховену, Шуману, то в 14 лет – Скрябину, Прокофьеву, Шостаковичу, Хачатуряну. И все-таки в сочинении ребенка всегда есть черты собственной индивидуальности. Свой творческий почерк обычно появляется в результате длительных занятий. Не нужно специально заставлять детей оригинальничать, это может повести их по ложному пути.
Дети любят сочинять музыку на стихи. Как правило, это незамысловатые песни с учетом возможностей солиста, ансамбля или детского хора.
Полезно привлекать к участию в уроках композиции других учеников класса, добиваясь активности каждого в восприятии прослушанного, в мотивированных суждениях о нем, в заинтересованном обмене мнениями.
Творческие концерты учеников необходимы для успешной работы, так как стимулируют занятия композицией. Кроме того, исполнительская работа над собственным произведением помогает учащемуся ощутить его достоинства и недостатки, развивает артистичность. За исключением выпускного экзамена, результаты проделанной работы за четверть, за год лучше не оценивать дифференцированными отметками, целесообразно ограничиться системой зачета (проводя зачетный урок) и подробно оговаривая при этом достоинства и недостатки сочинений. В конце учебного года желательно проводить открытый
18
концерт, представляя на нем в хорошем исполнении (прежде всего силами класса) лучшие произведения учащихся. Занятия по сочинению предполагают создание учащимися небольших законченных музыкальных произведений, обладающих ярким образным содержанием, жанровой характерностью, стройных по форме, мелодичных. Сочиняемые пьесы должны грамотно и аккуратно фиксироваться в нотной записи. В работе следует придерживаться принципа постепенного усложнения выполняемых заданий. Наилучшие стимулы к музыкальному творчеству дает окружающая действительность: природа, бытовые сценки и ситуации, увиденное, услышанное и прочитанное. Педагог должен уметь «переключить» жизненные впечатления ребенка в область музыкального выражения, развить у учащихся музыкально-ассоциативное мышление. Безусловное предпочтение должно отдаваться сочинению программных пьес, обладающих ярко выраженными признаками того или иного музыкального жанра. Следует избегать «этюдов», «инвенций» и «сонатин». Необходимо приучать учащихся искать яркую интонацию, исходя из программного содержания. Не следует бояться подражательности тому или иному композитору-классику. Тем не менее, необходимо возбуждать и поощрять стремление к большей индивидуальности музыкального высказывания, к использованию современных средств музыкальной выразительности (в частности, к свободному применению диссонансов), к поискам свежих мелодических оборотов, гармоний, ритмов, фактурных решений.
