ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Ценностное отношение к окружающему миру как компонент экологической культуры
Проблема экологического воспитания детей и молодежи была и остается актуальной для ученых – представителей различных отраслей знаний. Ее исследованию посвящены работы философов, психологов, экологов, медиков, гигиенистов, социологов, педагогов и др. Интерес к природоохранной тематике возрастает, этим вопросам посвящаются работы, которые отражают различные аспекты обозначенной проблемы.
Исходным аспектом в изучении исследуемой проблемы является определение соотношения «ценностное отношение» и «ценностное отношение к природе». В современной науке реализовались различные подходы к определению сущности понятий «ценность», «отношение», «ценностное отношение». Однако, вопреки тому, что проблема изучения ценностных отношений имеет длительную историю, на сегодняшний день в психолого-педагогической науке не сложилось единого понимания данного феномена [19, с.46]. Учитывая это, понятие «ценностное отношение к природе» рассматривается нами с позиций аксиологического подхода.
Ценностные отношения отражают особый вид объективных связей человека с окружающей его природной, социальной и техногенной средой, которые содержат информацию о соотношении объективных свойств предметов с потребностями субъекта, следовательно, и о жизненной значимости окружающих предметов и явлений, их способности удовлетворять потребности и интересы, приносить пользу или недовольства.
Под ценностным отношением к природе мы понимаем интегративное личностное качество, которое проявляется в нравственном, интеллектуально-ценностном отношении младшего школьника к природному и социальному окружению, в котором он проживает, его культурно-духовного наследия, исторического прошлого, этнического своеобразия. Считаем, что ценностное отношение к природе выступает внутренним, интегративным условием самореализации личности.
Освоению идей ценностного отношения к природе, превращению их в ориентиры жизнедеятельности детей и молодежи способствует педагогическая интерпретация краеведческого потенциала для воспитания. Краеведческая работа обеспечивает адаптацию ребенка в социальной и природной среде родного края, создает условия для расширения мировоззрения младшего школьника, системы знаний, нравственных взглядов и убеждений, которые определяют отношение к природе и развитие эмоционально-ценностной сферы личности.
С точки зрения А.И. Билан, формирование ценностного отношения к природе на каждом возрастном этапе развития личности имеет свои специфические особенности, что необходимо учитывать в педагогической деятельности [1, с.6]. Отметим, что формирование ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста рассматривается нами как процесс, что предполагает целенаправленное воспитательное влияние на развитие компонентов исследуемого интегративного качества в результате реализации соответствующего краеведческого аспекта содержания начального образования.
В поле зрения исследователей процесса экологического воспитания школьников находятся вопросы формирования и развития экологического сознания, экологического мировоззрения, экологического поведения, экологического образования, а также эколого-аксиологические аспекты, особенности организации процесса экологического воспитания в системе начального образования, общеобразовательной школы.
Так, в монографии Н.А. Бирюкова рассмотрен ряд проблем, которых мы будем касаться также в нашей работе, речь идет, прежде всего, о системе экологического образования, о формировании мировоззренчески-экологических ценностей в системе образования, о месте образовательно-воспитательной экологии в структуре современного образования и тому подобное [2, с.35].
Процесс экологического воспитания младших школьников фундаментально и системно исследован в трудах Н. Лысенко, в которых особое внимание обращено на организацию и содержание исследовательской деятельности в природе школьников, средства активизации познавательной деятельности в процессе ознакомления детей с природой, на раскрытие познавательного потенциала экологических знаний в условиях комплексного использования разных видов деятельности детей на природе. Также освещены место народных обычаев, традиций, устного народного творчества в системе экологического воспитания [11, с.4].
В монографии Г.П. Пустовит определены основные параметры, уровни и направления субъективного отношения личности к природе в ее онтогенезе и охарактеризованы типы ее практической деятельности в окружающей среде. Обоснованы теоретико-методологические и методические основы модернизации содержания экологического образования и воспитания учащихся 1 - 9 классов концептуальные подходы и принципы отбора, структурирования и построения их содержания во внешкольных учебных заведениях и критерии эффективности в формировании компонентов экологической воспитанности личности. Усовершенствована классификация принципов, форм и методов, разработаны новые активные организационно-педагогические формы и методики экологического образования и воспитания учащихся и доказана их эффективность [14].
Широко используется педагогическое наследие В.А. Сухомлинского относительно его идей для развития экологической культуры младших школьников [18]. Эффективность использования идей В.А. Сухомлинского заключается в том, что они помогают формировать эстетические, практические, экологические, познавательные и нравственные ценности у детей. В то же время, они способствуют расширению представлений детей о явлениях неживой и живой природы, их взаимосвязи и взаимозависимости и т. п. Гуманистические идеи В. Сухомлинского, отмечает И.А. Сычко, предусматривают наиболее полно учет естественной основы ребенка [16, с.201]. Недооценка этих основ обусловливает отчуждение от органической связи с природной средой, ослабляет связь поколений и влияние народной педагогики. Здесь основной является идея ответственности каждого за нормальную жизнь всех.
Проблемы, связанные с формированием ценностного отношения к природе как составляющей природоохранной работы в дополнительном образовании, рассматривает К.Г. Магрламова, отмечая, что понятие «ценностное отношение» включает норму (поведение) и желаемое (идеал) и рассматривается как общественная форма оценивания личностью объектов и явлений окружающей действительности и приемлемые виды взаимодействия с ней, которые имеют субъектно-индивидуальные выявления и выработанные человечеством в процессе исторического развития» [20, c. 14]. На основе упомянутой трактовки автор рассматривает воспитание у учащихся ценностного отношения к природе как целенаправленный осознанный процесс формирования личности, деятельность которой проявляется в моральных и этических принципах экологически целесообразного поведения по решению экологических проблем [20, с. 15].
Содержание экологического воспитания учащихся в учебно-воспитательном процессе основной школы ученый предлагает рассматривать по следующим составляющим: онтологической, которая обеспечивает формирование комплекса экологических знаний, умений и навыков познания законов и закономерностей функционирования окружающей среды; оценивающей, которая формирует определенную систему идеалов, ценностей и убеждений в отношении личности к природе; направляющей, которая раскрывает сущность экологически целесообразного поведения и деятельности личности в окружающей среде.
Процесс воспитания ценностного отношения к природе у учащихся 3 – 4 классов во внеклассной работе представлен в научном наследии Л.С. Курняк. Автор на основе анализа научных подходов и практики организации внеклассной работы обосновывает критерии сформированности ценностного отношения к природе, к которым причисляет позитивность, субъектность и непрагматизм в отношении к природе [9, с.32]. Важными являются педагогические условия воспитания ценностного отношения к природе, сформированные исследователем, учет личностного опыта ценностного отношения к природе учителя и учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия младших школьников с природой; управление операциями поиска ценностных объектов и явлений природы учащимися, их оценки, выбора и проекции в поведении и творчеству, расширение субъектных функций младших школьников; интеграция естественнонаучного и художественного содержания изучения природы учащимися на основе их чувственного опыта; усвоение и применение учащимися знаний о природе на основе отражения в них позитивного, субъектного, непрагматичного отношения к ней.
Гуманистическая парадигма воспитания основывается на педагогически целесообразных, гуманных субъект-субъектных отношениях педагогов и школьников [22, с.83].
Гуманизация воспитания реализуется путем наполнения гуманистическим смыслом всех форм сознания и общения между людьми. Важное место в этом процессе занимает гуманное отношение воспитателя к воспитанникам, гуманистическая ориентация их поведения, формирование у них гуманных качеств. Специальные условия должны способствовать решению задач не правового, а этического воспитания [10, с.289]. Следовательно, гуманистическое отношение является тем действенным механизмом, на котором базируется воспитание.
Таким образом, актуальность этого положения для экологического воспитания объясняется, на наш взгляд, повышением за последние годы общей и в частности экологической культуры, что не может не сказываться на процессе экологического воспитания. Педагог в процессе экологического воспитания опирается на доверие, отзывчивость и другие положительные качества личности школьника. Учитель начальной школы имеет непререкаемый авторитет у учащихся, что объясняется и возрастными особенностями. Все это способствует установлению гармоничных взаимоотношений и в целом положительно влияет на педагогический процесс.
1.2 Экологическое образование в структуре системы дополнительного образования детей
Основной смысл экологического образования и воспитания обучающихся состоит в осознании ими взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, в формировании готовности и стремления оказывать положительное влияние на изменения экологической обстановки, через ценностное отношение к окружающей среде.
Изучая процесс формирования у младших школьников ценностного отношения к природе, Н.Е. Глухова апробировала модель формирования у младших школьников ценностного отношения к родному краю, основой которой являются такие педагогические условия, как интегрирование краеведческого материала в содержание учебно-воспитательного процесса начальной школы, обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса и подготовка учителей к организации обучения и воспитания учащихся на краеведческой основе [7, с.8].
Результаты исследования И. Яриты [372] по формированию эстетического содействия природы у детей младшего школьного возраста в дополнительном образовании доказывают эффективность этого процесса при таких условиях [21, с.11]:
? четкая постановка цели процесса формирования эстетического восприятия природы.
? направленность преподавания разнообразных учебных дисциплин и внеурочной деятельности учащихся на формирование эстетического восприятия природы.
? ориентация учебно-воспитательного процесса на организацию творческой деятельности учащихся.
? построение процесса формирования эстетического восприятия на основе взаимосвязи творческого потенциала младших школьников с природой и с произведениями искусства.
? учета тенденций развития учеников младших классов, которые отражают наиболее существенные возрастные особенности.
? использование разнонаправленной, разнообразной деятельности младших школьников, которая необходима для формирования у них знаний о природе, эстетических умений.
? использование «слабых» воздействий для придания процессу эстетического восприятия природы деятельностно-творческого характера.
? ориентация учебно-воспитательного процесса на последовательное достижение учащимися уровней восприятия природы, предметного, действенного, эстетического отношения и эстетического восприятия природы.
? систематическая диагностика уровня эстетического восприятия природы.
? преемственность между детским садом и школой в процессе формирования эстетического восприятия природы.
? интеграция воздействий школы и семьи, направленных на формирование эстетического восприятия природы.
Внеклассная деятельность учащихся позволяет в значительной степени систематизировать и расширить сферу экологических знаний и умений школьников. Анализ методической литературы показывает, что внеклассная работа должна учитывать следующие условия: возрастные особенности школьников, их интересы и склонности; сочетание теоретических и практических занятий; единство интеллектуального и эмоционального восприятия окружающей среды; активную практическую деятельность по изучению проблем окружающей среды и улучшению ее состояния; сочетание игровой и трудовой деятельности школьников [15, с.5].
Исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы дает материал для обсуждения в естественной среде разнообразных жизненных ситуаций, особенно экологически негативного поведения людей. Это позволяет школьникам извлекать уроки на практике, изменять цели своей деятельности, принимать решения в соответствии с убеждениями. Естественнонаучные знания при этом обосновывают оптимальные способы поведения и деятельности в окружающей среде [5, с.21].
Внеклассная работа создает условия для приобретения опыта принятия экологически правильных решений на основе полученных знаний и в соответствии с сформированностью ценностных подходов и ориентаций.
Значительна роль внеклассной работы в поощрении школьников к самостоятельному изучению природы, которое они могут осуществлять в соответствии с более присущей им скоростью усвоения, что делает намного более продуктивным процесс становления личности.
При этом ученик может обратиться к эксперименту, кратковременному и долговременному наблюдению, исследованию связей человека с природой в течение длительного срока с фиксацией результатов на фотопленке, в рисунках, схемах и других документах. Все это делает исследования природной среды и ее охрану привлекательными и интересными.
Воспитание ценностного отношения к природе у школьников возможно только при условии взаимосвязи разных видов и форм внеклассной работы. Разнообразная деятельность дает возможность школьникам глубоко овладевать знаниями о связях человека с природой, рассматривать экологические проблемы в реальной жизни, приобрести простейшие умения по охране природы, лишь в дополнительном экологическом образовании возможно проведение длительных экскурсий, походов в природу, рекреационные территории, научно-исследовательские учреждения, при такой форме организации работы расширяются пути привлечения школьников к практической деятельности экологического характера [4, с.51].
В то же время мы пришли к выводу, что из дополнительных мероприятий в педагогической и методической литературе рассматриваются в основном типичные, а в практике применяется небольшое разнообразие видов внеклассной работы. Учителя в основном используют традиционные методы проведения внеклассных занятий, которые, в свою очередь, носят эпизодический характер с выраженным теоретическим подходом и узкой практической направленностью, что обусловлено современными социально-экономическими реалиями.
Учитывая широкое поле воспитательных возможностей внешкольных учебных заведений, логика исследования обусловила краткий анализ результатов реализации воспитательного потенциала внешкольного образования, который можно рассматривать на разных уровнях: личности ученика; заведения; района, города, области, всероссийский уровень и тому подобное.
Задачи воспитания экологической культуры, сознательного и бережного отношения к природе, а также ответственности перед будущими поколениями за сохранение решаются в значительной степени педагогическими коллективами станций юных натуралистов (СЮН), эколого-натуралистических центров, экологических кружков [8, с.5]. Например, занятия с юннатами могут проводиться на базе учебных кабинетов, в уголке живой природы, цветниках, дендропарке, на учебно-опытном земельном участке, крольчатнике, пасеке, а также на базе школ и дошкольных заведений города.
В летний период можно организовывать экологические лагеря, полевые практики, как для юннатов экологического центра, так и районных (городских) эколого-натуралистических центров, станций юных натуралистов.
Таким образом, исследование школьниками реальной жизни в процессе внеклассной работы дает материал для обсуждения в естественной среде разнообразных жизненных ситуаций, особенно экологически негативного поведения людей. Поскольку основной смысл экологического образования и воспитания обучающихся состоит в осознании ими взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, в формировании готовности и стремления оказывать положительное влияние на изменения экологической обстановки, через ценностное отношение к окружающей среде. Внеклассная деятельность учащихся позволяет в значительной степени систематизировать и расширить сферу экологических знаний и умений школьников.
1.3 Анализ педагогической практики формирования у школьников ценностного отношения к окружающему миру
Неоценимый опыт по формированию эмоционально-ценностного отношения к природе имеет педагогическая и научная деятельность В.А. Сухомлинского. Работа в школе строилась таким образом, что с первого дня прихода туда ребенка и до последнего дня пребывания его в ней, ученики ежедневно, если не ежечасно, общались с природой. В.А. Сухомлинский не мог представить себе воспитания без путешествий детского коллектива к первоисточникам слова. Вот как описывает этот процесс Василий Александрович: «Мы шли к виноградной аллее. В тихом, окруженном деревьями уголке разрослись виноградные лозы. Заплетя металлический каркас, они образовали зеленый шалаш. Внутри шалаша земля покрыта нежной травой. Здесь царила тишина, отсюда, из зеленых сумерек, весь мир казался зеленым. Мы расселись на траве. Вот здесь и начинается наша школа. Отсюда будем смотреть на голубое небо, сад, село, солнце... Дети не смогли оторваться от мира, который очаровал их...» [18, с. 161].
В природе В.А. Сухомлинский видел мощный источник активизации мышления, способностей, жизнеутверждающей силы: «Мы шли в степь, садились на вершину кургана, смотрели на широкие поля, засеянные пшеницей, любовались цветущими садами и стройными тополями, синим небом и пением жаворонка. Восхищение красотой земли, где жили деды и прадеды, где нам суждено прожить жизнь, повторить себя в детях, состариться и уйти в землю, родившую нас...» [18, с. 256]. В системе воспитания. Сухомлинского природа выступает и как объект, и как средство, и как суть деятельности человека. Постоянное общение с природой - существенная сторона воспитательного процесса.
Так, например, в «Школе Радости» применялась уникальная методика обучения письму: дети, вдохновленные красотой природы, рисуют картину (луга, леса, поля, озера и так далее) с натуры, подписывают рисунок и через музыкальное озвучивание слова постигают основы грамоты. В.А. Сухомлинский специально подбирал такие музыкальные мелодии, в которых рождались яркие образы, что подсказали природой и понятны детям: щебетание птиц, шелест листьев, журчание ручья и завывание вьюги. После прослушивания мелодии дети уже совсем по-другому слышали тишину полей и шепот деревьев. Затем музыкальное произведение прослушивалось повторно. Так яркий эмоциональный образ прочно входил в эстетическую культуру ребенка [18, с. 45].
Одной из эффективных форм экологического воспитания младших школьников являются природоохранные проекты. И.Т. Суравегина считает, что результатами проектов являются: благоустройство местности; создание парка, аллеи; умение находить правильные решения в сложной экологической ситуации и оценивать их; навыки владения методикой проведения природоохранных мероприятий [17, с.32.]. Технология проектной природоохранной деятельности предусматривает 5 этапов.
I этап – подготовительный. Он предусматривает согласование вопросов о проектной деятельности с администрацией учебного заведения, работниками школы, которые будут принимать участие в проекте; формирование группы участников проекта; проведение первого инструктажа; стимулирование поисковой работы; определение целей, времени осуществления проекта и необходимых ресурсов; планирование работы с учетом плана работы учебного заведения; коллективное обсуждение планируемой деятельности.
II этап – сбор необходимой информации: обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации; определение общей площади или объема территории для проведения природоохранных мероприятий в микрорайоне, возле школы; поиск потенциальных территорий; исследование потенциальных мест для осуществления природоохранных мероприятий; обоснование необходимости проведения природоохранных мероприятий: озеленение местности, создание парка, аллеи и тому подобное; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти с целью получения помощи и разрешения; поиск информации о работе, которую необходимо осуществить.
III этап – определение направлений деятельности: обобщение собранного материала, систематизация и анализ полученной информации; определение наиболее эффективных путей решения проблемы; планирование деятельности для решения проблемы, прогнозирование последствий деятельности, распределение задач; определение времени, необходимого для их выполнения; изучение эффективных путей взаимодействия с представителями средств массовой информации, власти; определение необходимого бюджета, ресурсов; выпуск листовок, буклетов, плакатов с призывом к общественности поддержать запланированную деятельность; согласование вопросов, связанных с реализацией проекта, с органами местной власти, лесхозом, коммунальными службами с целью получения помощи.
IV этап – этап деятельности: реализация задач, запланированных на III этапе; сбор подписей в поддержку проведения природоохранного мероприятия: озеленение, создание парка или сквера, насаждения аллеи, и тому подобное; проведение консультации со специалистами; поиск материала; проведение кампании рассылки писем, статей в средствах массовой информации; организация сотрудничества с лесничеством, коммунальным хозяйством и т. п.; организация субботника по очистке территории; посадка деревьев, и тому подобное.
