1 Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
с задержкой психического развития
1.1 Характеристика универсальных учебных действий младших школьников
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, одной из приоритетных целей современного школьного образования является развитие у обучающихся действий общего характера, основанных на способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их осуществления, контролировать и оценивать собственные достижения [2].
Звеном, которое охватывает Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, является начальное общее образование. Именно начальная школа играет исключительно важную роль в общей системе образования. Это звено обеспечивает прочный фундамент в целостном развитии личности ребенка, его социализации, становлении элементарной культуры деятельности и поведения, формировании интеллекта и общей культуры. В начальной школе в рамках указанного образовательного стандарта обучающийся должен освоить предпосылки к участию в образовательном процессе. Другим участником такого процесса является педагог и образовательная система, в целом. Педагогу необходимо создавать условия, в которых возможно развитие интеллектуальных и других способностей школьников, опыта применения знаний в ситуациях (познавательных, социальных, учебных, межкультурных и др.) [1].
А. Г. Асмолов определяет «универсальные учебные действия» (в широком значении) как умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [1].
В более узком (психологическом значении) этот термин можно определить как, совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [2, с. 9].
Понятие «универсальные учебные действия» близко по значению к понятиям «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности». Впервые программа формирования умений учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, Л. Е. Журовой, В. В. Репкиным, Г. А. Цукерман. Приоритетом начального общего образования (в Федеральном компоненте государственного стандарта) является формирование общеучебных умений, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения [19, с.38–63].
Общеучебные умения – это универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для той или иной учебной дисциплины [8, с. 66–68].
Изучением проблемы выявления и классификации общеучебных умений, а также разработкой методики их формирования занимались такие исследователи, как Ю. К. Бабанский, С. Г. Воровщиков, А. К. Громцева, О. В. Защиринская, Е. В. Ковалева, Н. А. Лошкарева, Д. В. Татьянченко, А. В. Усова, Т. Н. Шамова и др [7, с.38–63].
Формирование у учащихся общеучебных действий, является показателем гармоничного развития личности, обеспечивающих широкие возможности учащихся для овладения знаниями, действиями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию [3].
Проблемой формирования общеучебных действий в педагогической науке и практике образования занимаются много десятилетий. О необходимости формирования действий самостоятельно приобретать и углублять свои знания писал еще Н. Д. Гальскова, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания [4, с. 65–69].
Программа, направленная на формирование общеучебных действий учащихся, была предложена Д. Б. Элькониным и разработана в трудах В. В. Давыдова, Л. Е. Журова, В. В. Репкина, Г. А. Цукермана [5].
Общеучебные действия представляют целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных не только как навык, но и как интегративная способность – умение в новом качестве как компетентность. Общеучебные действия являются совокупным компонентом ключевой образовательной компетенции, которая является целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом образовательного процесса. Данная компетенция способствует активному и сознательному управлению своей учебной деятельностью. Специфика общеучебных действий проявляется в том, что они носят общенаучный характер и являются универсальными способами получения и применения знаний [9].
Результатом развития подобных действий учащихся является личность школьника, наделенная такими качествами как самоорганизуемая, самообразованная и саморазвивающаяся – компетентная в сфере образования [13].
В современной педагогической литературе общеучебные действия тесно связаны с универсальными учебными действиями, которые определяются как совокупность способов действия учащегося и связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих способность к самостоятельному успешному усвоению новых знаний, действий и компетентностей, включая организацию усвоения [14].
В широком значении термин «общеучебные действия» означает умение учиться, это также способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и действий, включая организацию этого процесса.
Однако в современной педагогике и психологии понятие «общеучебные действия» тесно связаны с «учебной (учебно-познавательной) компетенцией», «учебной стратегией», «учебным приемом», «учебными действиями», «универсальными учебными действиями». Каждое из них отражает определенную сущность. Учебные действия – это способ организации познавательной деятельности и условие для формирования учебной компетенции, учебная компетенция – способность учащихся непосредственно управлять своей учебной деятельностью, учебная стратегия – процесс достижения поставленной цели, учебный прием – учебные действия учащихся [16]. Другими словами, учащийся через приемы, которые и составляют определенную стратегию, овладевает учебными действиями, которые составляют содержание учебной компетенции.
Следует отметить тот факт, что в российской методике более предпочтительным является термин «универсальные учебные действия», в то время как зарубежные методисты чаще всего используют термин «учебные стратегии».
Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть это способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта [7].
Структура учебной деятельности в общей структуре деятельности представлена тремя основными компонентами: учебная задача, состоящая из учебной цели и наличных условий ее достижения; учебные действия и операции, направленные на решение учебной задачи; действия контроля и оценки степени достижения учебной цели [24].
Учебное действие представляется как осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, конкретный способ преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Подобное действие имеет самостоятельную цель, подчиненную общей цели, и мотив, который обычно совпадает с мотивом деятельности, что указывает на связь действия с содержанием решаемых учебных задач [5].
В психологической, педагогической и методической литературе наиболее распространен подход к объяснению действия, как категории действия. Так, под умением понимается успешное выполнение действия или более сложной деятельности с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий. В. В. Давыдов рассматривает умение как промежуточный этап овладения новыми способами действия, основанного на каком-либо правиле, знании [5, с. 154].
П. И. Пидкасистый под умением понимает «знания в действии, владение способом деятельности, способность применять знания» [21]. Согласно точке зрения Е. В. Соколовой, умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности [24].
По мнению О. В. Кузьменковой, умение - это способность школьника к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного качества, которая характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия, образующаяся на основе, уже имеющихся у субъекта знаний, навыков [12, с.180-187].
Таким образом, понятия общеучебные действия и универсальные учебные действия синонимичны, но не тождественны, поскольку действия носят различный характер, а учебные действия универсальны. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они: надпредметны и метапредметны; преемственны во всех ступенях образовательного процесса; организуют и регулируют любую деятельность учащегося независимо от ее специально-предметного содержания; обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; способствуют целостности общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования.
1.2 Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в норме
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, т. е. умение учиться [8, с. 27].
В свою очередь познавательные универсальные учебные действия обеспечивают учебно-познавательную компетентность, организацию учебно-познавательной деятельности и направлены на познавательное развитие личности. Под познавательным развитием личности понимается формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, развитие репрезентативного, символического логического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии [30, с. 7].
В блоке познавательных универсальных учебных действий А. Г. Асмолов выделяет общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [8, с. 90–91].
Безусловно, формирование у учащихся познавательных универсальных действий является одной из приоритетных целей образования. Однако, несмотря на то, что было проведено множество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам её формирования и активизации, разработан целый пакет образовательных технологий, направленных на совершенствование общеучебных навыков, многие учителя начальной школы с трудом переходят к ориентации на новые цели начального образования. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. В результате младшие школьники неспособны пользоваться арсеналом учебных средств не только в ситуациях близких к реальным, но и в новых, нестандартных учебно-практических ситуациях. Данный факт неоднократно подтверждался как педагогической практикой, так и мониторингом в сфере образования различного уровня.
В связи с этим актуальным становится вопрос определения наиболее благоприятного периода для формирования познавательных универсальных учебных действий. Долгое время психологи и педагоги недооценивали познавательные возможности младших школьников, излишне регламентируя их учебно-познавательную деятельность. Но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий [10, с. 426].
Во-первых, в младшем школьном возрасте наблюдается положительная динамика в развитии важнейших познавательных процессов. Заметим, что формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций - произвольности памяти, внимания, воображения. Именно в этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность. Младший школьник учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше [18, с. 340].
Так внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью и произвольностью по сравнению с дошкольным периодом. Более того, В. С. Мухина отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность. Это в свою очередь организует внимание школьника [21, с. 341].
В младшем школьном возрасте произвольная память также становится функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных учебных действий. Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая возможностью её регулирования и сознательного управления. В результате усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания.
В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В возрасте 7-10 лет ребенок в своем возрасте может создавать разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития креативности и творческих способностей.
Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более гибким и сложным. Другими особенностями мышления младшего школьника являются обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, способность делать логические выводы и умозаключения, поиск причинно-следственных связей [10, с. 423].
Однако главное новообразование рассматриваемого периода – формирование наглядно-образного мышления, которое дает ребенку возможность решать задачи в «результате внутренних действий с образами» [17, с. 337].
Более того, в младшем школьном возрасте дети развивают метакогнитивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решения и выборе эффективных стратегий памяти [10, с. 428].
Однако в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться» [12, с. 80].
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения [11, с. 100].
Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но и учебно-познавательной компетентности в целом. Н. В. Рождественская и А. В. Толшин, рассматривая возрастные особенности психологического феномена креативности, отмечают, что в игре и детском творчестве развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями. Так в игровой деятельности закладываются основы учебно-познавательной компетентности [23, с. 44].
Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника (по материалам Матюхиной М. В.) [17; 211].
Внимание. В 1 классе у детей преобладает непроизвольное внимание, однако появляются элементы произвольности, оно неустойчиво. Учащиеся сосредотачиваются в первую очередь на несущественных признаках объекта, для них важна внешняя привлекательность объекта. У школьников нет предварительной готовности к работе на уроке. Во 2 классе продолжается нарастание элементов произвольности внимания. Однако познавательная цель по-прежнему ставится взрослыми. Для полноценной работы на уроке необходима разминка. В 3-4 классах уже преобладают элементы произвольности в связи с появлением у учащихся ответственности за усвоение знаний. Внимание более устойчиво. Учащиеся обращают внимание в первую очередь на существенные признаки объекта. Учащиеся способны распределять внимание, умственно активны и готовы к деятельности с самого начала урока.
Память. В 1 классе у детей начинает развиваться произвольная память, но это умение несовершенно. Преобладает механическое непроизвольное запоминание, которое срабатывает только в случае сильного воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Ведущая роль принадлежит механическому запоминанию. Воспроизведение учебного материала дается нелегко, так как учащиеся не владеют приемами рационального запоминания. Распространено явление забывания. Необходима опора на наглядность. Во 2 классе наблюдается конкретно-образный характер памяти. Учащиеся способны воспроизводить учебный материал без опоры на наглядность. Однако наличие наглядности на уроке создает ситуацию успеха. Учащиеся начинают овладевать приемами осмысленного запоминания. В 3-4 классе произвольное запоминание становится более продуктивным и осмысленным. Начинается развитие логической памяти. Активно используются приемы осмысленного запоминания. Начинается активное применение рациональных приемов заучивания наизусть. Увеличиваются объем памяти и её долгосрочность.
Мышление. В 1 классе у детей наблюдается наглядно-образное мышление, переход к словесному мышлению. Во 2 классе уже словесно-логическое мышление с опорой на наглядность. В 3-4 классе происходит развитие абстрактного мышления. Начало развития формально-логического мышления.
Воображение. В 1 классе незначительная переработка имеющихся представлений. Опора на конкретные предметы. У учащихся изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Образы непроизвольны и расплывчаты, носят схематичный характер. Во 2 классе происходит развитие творческой переработки представлений на основе словесной наглядности. Образы полнее, включают на 1-2 признака больше, чем образы первоклассника. Отсутствие вымышленных дополнительных деталей. Образ более точный и определенный. Усиление дифференциации воображения. В 3-4 классе наблюдается творческая переработка представлений. Увеличение количества деталей. Воссоздание целостного правильного образа. Воображение дифференцировано и управляемо.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем познавательных универсальных действий.
1.3 Особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития
Современная ситуация, складывающаяся в российской системе образования такова, что дети с ограниченными возможностями здоровья являются не просто полноправными членами образовательного процесса, но и предъявляемые к ним требования теперь включают в себя формирование универсальных учебных действий, как обязательного компонента усвоения адаптированной общеобразовательной программы.
Дети с задержкой психического развития – это особая группа детей с ограниченными возможностями здоровья. У них отмечается замедленный темп развития всех познавательных психических процессов: ощущения, воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания и распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала. Для детей характерно ограничение ее объема, снижение прочности запоминания, неточность воспроизведения, быстрая утеря информации, замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала [22].
Внимание же этих детей характеризуется недостаточной способностью концентрации, ограничением объема, при котором дети воспринимают недостаточное количество информации. Это приводит к фрагментарности восприятия и искажению результата деятельности, частой переключаемости внимания и его инертности. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной деятельности, дети не владеют в полной мере мыслительными операциями, т.е. умственными действиями, используемыми в процессе мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и классификация) [28, с.117].
Кроме того, его отличает замедленный темп и нарушение переключаемости с одного вида умственной деятельности на другой [28].
При правильной организации обучения и воспитания, когда учитываются индивидуальные особенности каждого учащегося, проявления интеллектуальной недостаточности у детей с задержкой психического развития могут компенсироваться вплоть до полного исчезновения. Наиболее заметные положительные сдвиги выявляются в основном к окончанию начальной школы, когда наступает компенсация пограничной интеллектуальной недостаточности и личностных нарушений, а также школьной неуспеваемости [7, с. 32].
Как отмечают Ю. В. Ходос, Н. В. Шкляр что существует причинно-следственная связь между уровнем развития данных процессов и успешностью формирования универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития, также коррекция и развитие отдельно взятых процессов будет способствовать успешному развитию познавательного интереса к учебной деятельности в целом [29].
Согласно образовательному стандарту по окончании начальной ступени образования у школьников должны быть сформированы личностные и метапредметные универсальные учебные действия в соответствии с их индивидуальными возможностями и образовательными потребностями [20].
Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития предусматривает не только организацию учебного процесса, но также и коррекционно-развивающую работу специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог), а также внеурочную деятельность в количестве не менее 5 часов в неделю, которая так же направлена не только на развитие каждого учащегося, но и на формирование у него универсальных учебных действий, которые создают условия развития личности и ее самореализации, что во взрослой жизни обеспечивает готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность. Уроки психологического развития, являясь метауроками, позволяют младшим школьникам с задержкой психического развития осваивать новые умения, формируют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия [15, с. 12].
Это достигается при помощи безоценочной системы, когда каждый учащийся, выполняя задания с помощью и под руководством педагога, погружается в ситуацию успеха. Это особенно значимо для тех учащихся, которые обучаются по адаптированной образовательной программе для детей с задержкой психического развития не с первого класса и уже прошли через ситуацию неуспешности в период обучения по основной общеобразовательной программе. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя общеучебные и логические действия, умение формулировать, ставить и решать проблемы. Таким образом, младший школьник должен уметь отобрать из общего потока информации только то, что необходимо в данный момент времени для решения поставленной задачи, осмысленно пополнять свой багаж знаний об окружающем мире. Учащийся 4 класса должен самостоятельно предполагать информацию, которая будет нужна для изучения незнакомого материала; отбирать необходимые источники информации среди предложенных учителем словарей, уметь представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, составлять сложный план текста, сопоставлят
