Глава 1. Общая характеристика понятия профессионального мышления педагога
Цель – Ознакомиться с общей характеристикой понятия профессионального мышления педагога.
Задачи:
1) Раскрыть сущность понятия «профессиональное мышление педагога».
2) Рассмотреть структуру профессионального мышления педагога.
1.1 Понятие и сущность профессионального мышления педагога
Вся деятельность педагога определяется сложностью содержания и динамичностью протекания. Но, по мнению различных психологов, не все педагоги могут успешно разрешать проблемные ситуации, которые возникают в ходе образовательного процесса.
Педагогу необходимо уметь находить эффективные пути решения возникающих конфликтных ситуаций, что обусловлено обстоятельствами выполнения действия и общественными потребностями. Для усовершенствования своей деятельности педагогу необходимо найти ее смысл, соотнести с целями обучения и выявить стратегию для дальнейших действий. Это значит, что вопрос о профессиональном мышлении педагога относится к категории актуальных для всех уровней образования и, соответственно, нуждается в психологическом сопровождении и поддержке.
В психологии имеются различные подходы к определению сущности профессионального мышления педагога:
1) Профессиональное педагогическое мышление рассматривается как отражение особенностей деятельности педагога с помощью проникновения в сущность педагогических явлений педагогической деятельности.[6]
2) Профессиональное педагогическое мышление можно определить как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности. В такой трактовке профессиональное мышление функционирует лишь в одной области. [5]
3)Профессиональное педагогическое мышление как умение использовать в конкретных педагогических ситуациях конкретные педагогические средства, видеть в конкретном педагогическом явлении его общую суть. Считается, что мышление востребовано на всех уровнях деятельности: при выявлении целей, проблемной ситуации, решении задач.
Исходя из этого подхода, профессиональное мышление педагога можно понимать как вид профессионального мышления, который позволяет педагогу познавать сущность педагогической и ситуации и намечать свои педагогические действия по ее решению или преобразованию. [6]
Рассматривая процесс решения педагогической задачи, можно выделить в нем следующие этапы:
1. разработка содержания и форм деятельности учащихся, которые могут привести к решению этой задачи;
2. реализация разработанного проекта во взаимодействии с учащимся;
3. анализ и оценивание полученных результатов.
4) Профессиональное педагогическое мышление является следствием адекватно организованного педагогического процесса. При данном подходе рассматриваются специфические свойства ППМ. Такими являются рефлексивность, критичность, проблемность, конкретность, конструктивность, профессиональная компетентность и др.
Профессиональное мышление педагога, по данному подходу, направлено на решение педагогических задач и представляет собой последовательную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями образовательного процесса, характеризуется своеобразием структуры (синтез специальных знаний и совокупность интеллектуальных умений) и имеет своеобразные специфические свойства. [6]
5) Профессиональное педагогическое мышление можно определить как процесс выявления педагогом скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения педагогических ситуаций и обнаружения в них причинно-следственных связей. [7]
6) Профессиональное педагогическое мышление рассматривается как процесс нахождения и разрешения педагогической проблемности, который характеризуется личностной причастностью педагога в преобразования.[6]
Разные ученые подразумевают под педагогическим мышлением теоретические аспекты педагогических действий, определяющие педагогическую деятельность (В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский); умение анализировать педагогические ситуации, опираясь на педагогическую теорию (М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин).
Различные смысловые дополнения, вносимые каждым определением, помогают нам глубже понять сущность профессионального мышления педагога. Однако на основании вышесказанного можно сделать вывод, что в литературе нет еще четкого определения данного понятия.
1.2 Структура профессионального мышления педагога
Профессиональное мышление и педагогическая деятельность тесно связаны через проблемную ситуацию, которая является составной частью деятельности педагога и которая побуждает к жизни мыслительный процесс.
Педагогическая ситуация – это ряд условий, при которых педагог выделяет основные педагогические цели и задачи и принимает педагогические решения.[7]
В качестве единицы структуры педагогического мышления можно выделить проблемность. В образовательном процессе она выступает и инструментом его организации, и средством диагностики эффективности взаимодействия педагога и учащихся. Особенность педагогической проблемной ситуации определена избирательностью мышления педагога и состоит в том, что педагог проявляет чувствительность к основным противоречиям учебно-воспитательного процесса.
Любую проблемную ситуацию можно решить, если снять с нее высокий уровень неопределенности, если выработать правильное решение о способе устранение противоречия. Для этого необходимо получить достаточное количество информации о содержании разногласия.
Проблемная ситуация имеет психологическую структуру, которая включает в себя:
1. познавательную потребность (она побуждает человека к интеллектуальной деятельности);
2. неизвестное достигаемое знание и способ действия (т. е. предмет потребности);
3. интеллектуальные возможности человека (творческие способности и прошлый опыт).
Осознание и осмысление проблемности приводит к появлению педагогической проблемной ситуации, а затем и к решению педагогической проблемы.
Существует два уровня выявления педагогической проблемности:
1. Ситуативный уровень. Он связан с решением проблемных ситуаций, при которых педагог выявляет причины возникновения противоречия и меняет методы и способы решения профессиональных задач.
2. Надситуативный уровень. Он предполагает такое решение педагога, при котором идет связь с перспективой развития учебно-воспитательного процесса. Это выражается в том, что педагог сам ищет средства для развития своих профессиональных качеств.
Содержание педагогического мышления педагога определяется в познании им сущности педагогических явлений и решении педагогических задач, которые формулирует сам педагог в результате решения педагогической проблемной ситуации.[4]
Анализ исследований показал, что существует множество позиций в отношении уровней , структуры и функций профессионального мышления педагога. Но, несмотря на различия в изучении педагогического мышления, можно выделить общие основания.
Большинство авторов выделяют регулятивный компонент, который характеризуется:
• рядом операций, специфированных на различном предметном содержании (Е.К. Осипова);
• конкретными приемами практической деятельности учителя (Ю.П. Кулюткин);
• процессом решения педагогических задач ( Н.Н. Деменева, Н.Г. Хакимова);
• эвристическим оперированием системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения учителем возникшей перед ним профессиональной задачи (М.М. Кашапов).
Ряд ученых (М. И. Лукьянова, М. М. Кашапов, Л. А. Чистякова) выделяют рефлексивный компонент профессионального мышления педагога.[1] Он включает в себя:
• способы контроля;
• способы оценки;
• осознание педагогом своей деятельности.
Определяющим признаком рефлексивного компонента является самооценка решения педагогических задач в профессиональной деятельности.
Характер постановки цели у педагога главным образом зависит от его представлений о сущности человека, от его философии, от осознания себя творцом подрастающей личности. Способность целеполагания порождает способность находить противоречия в образовательном процессе, осознавать обязательность их разрешения, находить в себе самом необходимые для этого средства.
Функции профессионального мышления педагога служат для обеспечения образовательного процесса и имеют следующие особенности:
1. диагностическая функция: изучение учащихся, познание педагогической ситуации;
2. стимулирующая функция: побуждение учеников к проявлению интеллектуальной инициативы при помощи собственных педагогических действий;
3. информирующая функция: информирование школьников об актуальных для данного возраста проблемах и о способах их решения;
4. развивающая функция: осмысление средств формирования ведущих социально полезных и учебно-познавательных качеств личности учащегося;
5. компенсаторная функция: умение мыслить категориями успеха, функция обеспечивает хорошее эмоциональное самочувствие;
6. оценивающая функция: сообщение студентам оценки степени результативности их действий;
7. самоусовершенствующая функция.
Таким образом, профессиональное мышление педагога понимается, с одной стороны, как этапный процесс, а с другой, как проявление активности субъекта. Структурной единицей профессионального мышления является проблемность. Существуют два уровня реализации проблемности в зависимости от ее содержания: ситуативный и надситуативный. Профессиональное педагогическое мышление определяется как сложная система, которая обеспечивает активное познание педагогической реальности и успешное решение педагогических задач.
Глава 2. Пути развития профессионального мышления педагога
Цель – Рассмотреть основные аспекты развития профессионального мышления педагога.
Задачи:
1) Рассмотреть основы формирования профессионального мышления педагога.
2) Изучить пути развития профессионального мышления педагога.
2.1 Технологии формирования профессионального мышления педагога
Формирование педагогического мышления является важным аспектом становления будуще¬го педагога. Анализ данной проблемы на ранних стадиях поможет нам определить основные этапы развития профессиональной личности и повысить эффективность обучения.
Направленность ума является предшественником формирования профессионального мышления. Она связана с задатками студента и их развитием в те или иные способности.
Основой формирования профессионального педагогического мышления являются его виды.[12] К ним относятся:
• Теоретическое мышление – мышление, которое направлено на выявление закономерностей, на структурный анализ развития данной области.
• Практическое мышление – мышление, которое связано с практикой педагога (видение педагогической ситуации, постановка цели, выработка плана и др.).
• Репродуктивное мышление – мышление, которое воспроизводит по образцу методы, способы, приемы профессиональной деятельности.
• Продуктивное (творческое) мышление – мышление, которое характеризуется постановкой проблемы и выявлением новой стратегии.
• Наглядно-образное мышление – мышление, которое характеризуется представлением ситуации и выработкой плана ее изменения в ходе своей деятельности.
• Словесно-логическое мышление – мышление, характеризующееся использованием понятий, логических конструкций и знаков.
• Наглядно-действенное мышление – мышление, которое характеризуется решением задачи при помощи реального изменения ситуации.
• Аналитическое (логическое) мышление – мышление, которое включает в себя мыслительные операции (развернутые во времени), представленные в человеческом сознании.
• Интуитивное мышление – мышление, которое связано с быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Формирование профессионального мышления может быть определено, с одной стороны, его устройством, а, с другой стороны, выходом за профессиональные рамки, в широкую жизненную среду.
Особенность профессионального мышления педагога состоит в том, что оно совершенствуется в процессе педагогической деятельности. Это говорит о том, что его формирование связано с преодолением студентами теоретических и практических трудностей.[12]
Разногласие между деятельностью студента и деятельностью специалиста устраняется тогда, когда студент выступает субъектом учебной деятельности. Именно тогда, во время учебных занятий, появляется и развивается деятельность специалиста.
Познавательная деятельность является основой учебной деятельности студента и реализуется путем мыслительных процессов. Для того чтобы правильно учиться, нужно уметь мылить, а это значит, что необходимо изучить психологическое содержание мышления. Так, благодаря самостоятельной поисковой мыслительной деятельности и знанию законов мышления происходит формирование профессионального мышления. [9]
Противоречие обучения и профессиональной деятельности можно наблюдать:
• между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;
• между системным использованием знаний и разбросанностью их усвоения по разным учебным дисциплинам;
• между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером профессионального труда;
• между вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание, восприятие, память, движение.
Существует знаково-контекстное обучение, которое помогает преодолеть эти противоречия. Это обучение предполагает, что при помощи дидактических форм, методов, средств можно смоделировать предметное содержание будущей педагогической деятельности. Понятие «контекст» в данном случае выступает смысловой образовательной категорией, которая обеспечивает уровень личностного включения студента в процессы познания, изучения и овладения определенной профессией. [9]
Противоречие между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разбросанностью их усвоения по разным учебным дисциплинам можно решить с помощью создания сквозных программ по специальностям, структурно-логических схем и межпредметных связей.
Противоречие между вовлеченностью в профессиональный процесс всей личности специалиста и традиционным обучением на внимание можно разрешить с помощью познавательной деятельности студента при решении каких-либо заданий. Их структура должна состоять из действий специалиста, которая включает в себя: анализ ситуации, постановка задачи, аргументация ее решения.
Противоречие между обращенностью содержания учебного процесса и прошлым социальным опытом в интересах будущей деятельности можно разрешить с помощью выполнения научных, курсовых и дипломных работ. Методы и формы должны складываться на основе этапов деятельности, которым соответствуют три обучающие модели:
• семиотическая модель (система знаний, которая предполагает работу с текстами),
• имитационная модель (соотнесение информации с ситуациями будущей деятельности),
• социальная модель (коллективные формы работы студентов и педагогов).
Ситуация является единицей анализа работы педагога и студентов. Она предполагает динамичное развертывание содержания образования, задает систему интеллектуальных и социальных отношений людей, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучаемых.
Организация рефлексивных процессов является еще одним важным психологическим фактором формирования профессионального мышления педагога. Этот фактор главной задачей обучения выставляет формирование рефлексивной способности у студентов. Она позволит им самостоятельно заниматься развитием профессионального мышления. Данный подход предполагает использование новых методов обучения – тренингов, игр, которые основаны на психологических механизмах развития творческого мышления.
Таким образом, формирование профессионального мышления педагога является важным этапом в становлении личности педагога. Основой формирования педагогического мышления являются различные его виды, а также психологические факторы и противоречия, которые возникают у студента во время обучения.
2.2 Пути развития профессионального мышления педагога
Потребность развития профессионального мышления студентов вызвана различными обстоятельствами. Современное профессиональное учреждение – это место, где развиваются способности, самостоятельная творческая мысль и другие свойства личности, обеспечивающие успех учебно-познавательной деятельности. Отрицательной стороной среднего профессионального образования, по мнению многих авторов, является преимущественное развитие вербального логического мышления в убыток профессиональному творческому.
Проблема развития профессионального педагогического мышления основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Интерес исследователей к практическому мышлению проявился сравнительно недавно. Зарубежная психология рассматривала мышление, которое включается в практику, как элементарная и нетворческая форма по отношению к теоретическому мышлению. Все это предполагало отсутствие сложных форм или, наоборот, преобладание простейших компонентов мышления в различных профессиях.
