Глава 1.ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме информационной компетенции
Система образования в Российской Федерации претерпевает изменения. С 2012 г. основная школа перешла на федеральные государственные стандарты общего образования 2 поколения, в основе которых лежит принцип компетентностного подхода в обучении, позволяющий ученику ориентироваться в различных ситуациях учебной, личной, общественной жизни
Одной из ключевых компетентностей, несомненно, является информационная компетентность. Наше общество постепенно становится информационным. Поэтому современному человеку требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой, умение точно, корректно, с пользой использовать предоставляемые информационные возможности. Сегодня информационная среда имеет также ресурсы, которые пользователю не только предоставляют информацию, но и позволяют оценивать свои знания, а также стимулируют процессы, завершающиеся получением новых знаний
Вопросам освоения и анализа определения компетентностного подхода посвящено немало исследований. Особенного внимания заслуживают труды таких ученых, как В.И. Байденко, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, А.Н. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, О.В. Лебедева, А.К. Маркова, А.М. Митяева, А.М. Новикова, И.С. Сергеева, Н.В. Тарасовой, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, Б.Д. Эльконина.
Мониторинг современной научной литературы по проблеме исследования показал, что понятие компетентностного подхода рассматривается по - разному и в различных аспектах Так, В. А. Болотов изучает компетентностный подход как обобщенное условие склонности индивида результативно работать вне учебных задач и учебных ситуаций [3, C.8]. Для А.М. Митяева - это методологический принцип проектирования многоступенчатого образования [27]. Более полное истолкование компетентностного подхода, на наш взгляд, представляет Д.С. Ермаков, который рассматривает его как метод моделирования задач и итогов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускников к реализации той или иной деятельности [11].
О.Е Лебедев в собственных исследовательских работах под компетентностным подходом осознает "совокупность общих принципов определения задач образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов" [25].
В соответствии с выделенными О.Е. Лебедевым принципами процесс образования рассматривается в следующих направлениях:
1. Целью современного образования является развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы на основе социального опыта в разных сферах жизни.
2. Содержание обучения пересматривается, включая адаптированный социальный опыт.
3. На основании анализа уровня образования учащихся на определенной ступени образования проводится оценка результатов обучения.
Практическая направленность компетентностного подхода впервые была определена на Симпозиуме Совета Европы, где было подчеркнуто, что для достижения результатов в образовании важно знать не только что, но и как это делать, и это требует реструктуризации образовательного процесса в целом. О.В. Лебедев предлагает радикальные изменения во всех компонентах. Однако это может привести к нарушению системного содержания образования и, как следствие, снижению уровня фундаментальности отечественной школы.
Говоря о соотнесении традиционных подходов к образованию и компетенциям, такие ученые, как А.Г. Каспарг, К.Г. Митрофанов К.Н. Поливанова, О.В. Соколова Г.А. Цукерман не считает их совершенно противоположными понятиями. Традиционный подход выделяет непредметное содержание, которое и описываются в виде общих учебных универсальных навыков, и называние его компетентностями. При этом предметное образование не меняется, постепенно внутри его формируется система компетентностного подхода. По мнению Л.Н. Боголюбова и В.А. Хуторского необходимо встраивать компетентностей подход в традиционный [55].
Ряд научных публикаций [3, 5, 12, 19, 21, 47, 53] показывает, что для современного процесса образования в переходный период характерно смешение черт традиционной и современной систем обучения.
Компетентностное обучение (см. рисунок 1) предполагает, в частности, реализацию системно-деятельностного подхода, в рамках которого учителю необходимо направить педагогическую деятельность
• на самообучение или самообразования через всю жизнь;
• на смену акцентов от знания к пониманию;
• на смену взгляда на результат обучения: от традиционной "знание – умение – навык" к современной "знание – понимание – компетентность";
• на признание важности учебного диалога.
Создание целостной системы обучения, ориентированную на актуализацию богатого личностного потенциала учащихся, является одной из приоритетных задач современной модернизации образования. В связи с этим, в ФГОС НОО предполагается не просто «научение» школьников определенным видам деятельности, а формирование у них потребности в непрерывном самостоятельном овладении знаниями, умениями, навыками и их использовании в различных ситуациях жизнедеятельности [53].
В соответствии с представленной в диссертации Е.В. Макаренко модели образования на современном этапе, можно считать, что ценностными ориентирами начального общего образования на современном этапе модернизации российского образования можно отнести следующие:
- переход к активному решению проблем;
- переход к межпредметному изучению сложных жизненных ситуаций;
- сотрудничество учителя и обучающихся в ходе овладения знаниями;
- активное участие обучающихся в выборе содержания и методов обучения.
Таким образом, ориентируясь на образовательные компетенции и компетентности в учебном материале, необходимо выделить ситуации применения знаний и умений в конкретных жизненных условиях, в учебный план включить практика ориентированные курсы, расширить проектную деятельность учащихся.
В качестве ключевых понятий в компетентностном подходе ученые выделяют компетентность и компетенцию.
Анализ научной литературы показал, что нет единого подхода к определению этих двух понятий. Скорее всего причиной этому является иностранное происхождение слова. Имея латинские корни понятие "кoмпeтeнтнocть", прoиcхoдит oт слова "compete", чтo на русский язык переводится как "дoбивaюcь", "cooтвeтcтвую", "пoдхoжу". В западной литературе понятие "компетентность" появилось еще в 60-70 гг., а в отечественной - в конце 80 гг, но особый интерес к нему стали проявлять сравнительно недавно: в связи с появлением новых государственных образовательных стандартов, в том числе и для начальной ступени образования.
Так, В.А. Кальней, В.М. Полонский, Дж. Равен, В.А. Хуторской, С.Е. Шишов и др.определяют компетенция и компетентность как совокупность знаний, умений и личностных качеств, как комплексное качество личности, как способность, готовность, ответственность, уверенность. Такие авторы, как Л.Н. Боголюбов, Н.Д. Рыжаков говорят о полной синонимичности этих двух понятий, а Г.К. Селевко считает их почти синонимичными, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, А.С. Прутченков, Б.И. Хасан стремятся разграничить эти два понятия и соотносят их как целое и часть.
Так, В.И. Бондаревская и И.А. Зимняя под компетенцией понимают «внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования», которые находят свое проявление к компетентностях, а сами компетентности состоят из компетенций, являясь внешним их выражением. Кроме того, А.Н. Дахин признает возможность использования этих понятий во во множественном числе. В соответствии со всем вышесказанным, можно констатировать, что ученые и педагоги испытывают затруднения в использовании определений компетентность и компетенция.
Согласно исследованиям Б.Д. Эльконина компетентность представляется радикальным средством модернизации [47]; А.М. Ароновым компетентность определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» [2], В.В. Башев характеризует компетентность как возможность переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла; а П.Г. Щедровицкий понятие компетент- ность трактуется как атрибут подготовки к будущей профессиональной дея- тельности.
Большинство ученых, среди которых Г.К. Селевко и др., рассматривают компетентность как сложное личностное, проявляющееся в способности и готовности к продуктивной деятельности, основанных на знаниях и индивидуальном опыте, приобретенных в процессе обучения и социализации и сориентированных на самостоятельную жизнедеятельность. Это общая способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона задач в различных сферах деятельности, общения и социальных отношений [40].
Говоря о компетенции, А.В. Хуторский определил ее как некое «отчуждение, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика». А.Н. Дахин считает, что, если компетентность – уже сложившееся, реально существующее качество личности, то компетенция – «смысловое наполнение компетентности», способность реализовать эту компетентность на практике [55].
Однако, несмотря на разное понимание, «компетенция» и «компетентность» неразделимы; вслед за А.Н. Дахиным и И.А. Зимней мы можем констатировать, что оба эти понятия «отражают целостность и интегрированную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте» (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя). Очевидно, по этой причине даже в одной и той же статье ряда авторов встречается синонимичное их использование, как считают И.А. Зимняя, Г.К. Селевко и др.
Исходя из всего вышесказанного, в своей работе мы придерживаемся следующих определений понятий компетенция и компетентность.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качествен- ной продуктивной деятельности по отношению к ним [17].
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [17].
В соответствии с новым государственным стандартом начального общего образования под ключевой компетенцией понимается объективная категория, фиксирующая общественно значимый комплекс определенного уровня знаний, умений и навыков, а также отношений, которые возможно применить в широкой сфере деятельности человека [Стандарт].
Иными словами, ключевая компетенция - это особым образом структурированный комплекс качеств личности, позволяющий последней принимать активное участие в различных жизненных сферах.
Неоднозначно решается вопрос и о классификациях ключевых компетенций.
Ж. Делор сформулировал основные, глобальные компетентности, определив их как «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.
В документах ЮНЕСКО выделены следующие ключевые компетенции: уметь жить, уметь учиться, уметь жить вместе, уметь зарабатывать.
И.А. Зимняя в своих трудах дает следующую классификацию: компетенции, относящиеся к самому себе как личности и субъекту жизнедеятельности; относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; относящиеся к деятельности во всех ее типах и формах [14].
Д.С. Ермаков выделяет компетенции в следующих областях: компетенция в познании и объяснении явлений действительности, в освоении современной техники и технологий, во взаимоотношениях людей в практической жизни при выполнении различных социальных ролей, в решении собственных проблем, при выборе профессии и оценке своей готовности к профессиональному обучению [34].
А.В. Хуторской представляет классификацию ключевых компетенций так: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования [55].
Во всех представленных классификациях акцент сделан на познании. Так, в предложенной классификации Ж. Делора выделена компетенция – научиться познавать, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» прописана компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, Д.С. Ермаков акцентирует внимание на компетенции в познании и объяснении явлений действительности.
Анализ психоло-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что доктором педагогических наук Хуторским А.В. было выделено и описано семь основных ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Объектом нашего исследования является информационная компетенция, которая на наш взгляд является одной из самых важных ключевых компетенций младших школьников, поскольку именно она позволяет достичь успешности в современном обществе на основе продуктивной организации информационного образования и повышения информационной культуры личности [55].
Понятие "информационная компетенция" неоднозначно трактуется в современной научной литературе из-за существования в обиходе таких двух понятий, как "информационная компетенция" и "информационная компетентность".
Информационные компетенции, по мнению Бурмакиной В. Ф, это навыки деятельности по отношению к информации при изучении отдельных предметов, а также в окружающем мире. К ним относятся, прежде всего, владение современными информационными средствами и информационными технологиями. Кроме того, важными являются такие умения, как поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача [17,С. 264.].
А.В. Хуторской говорит о том, что «компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе» [37]
Зимняя И.А. характеризует информационная компетентность как способность использовать, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации как в печатном, так и в электронном виде [50].
И.А. Зимняя также приводит следующие его характеристики:
• с позиций концепции четырехуровневости методологического
анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, компетентностный подход относится к третьему уровню – уровню конкретной науки, или куста наук (в данном случае - к образованию, наряду с аксиологическим, контекстным и др.) и определяет результативно-целевую направленность образования;
• отражая признаки первых двух предыдущих уровней методологического анализа, компетентностный подход является системным,
междисциплинарным, характеризуется и личностным и деятельностным
аспектами, т.е. имеет и практическую, и гуманистическую направленность,
усиливает собственно практико-ориентированность образования, его
прагматический, предметно-профессиональный аспект.
• конкретно-научные характеристики компетентностного подхода к
образованию проявляются в интеграции таких научно-методологических
оснований, как:
а) потенциально-актуальный, комплексный подход, в рамках которого
содержание компетенций задает некий образ, программу, а компетентность
характеризует степень индивидуального соответствия человека этому идеалу
(в понимании Н. Хомского);
б) личностно-деятельностный подход как гуманистическая основа
процесса формирования компетентности, предусматривающий гармоничное
сочетание конкретных образовательных целей (формирование
компетентностей) и глобальную цель – природосообразное ненасильственное
развитие и саморазвитие личности;
в) ситуационно-проблемный подход, отражающий особенности
организационно-управленческой формы образования, нацеленного на
формирование компетентности личности, а именно: создание учебных
ситуаций различных уровней проблемности и разного контекста;
г) задачный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, Л.М.
Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), предполагающий
предварительное моделирование педагогом иерархии позиционно-ролевых
задач, включающих решение проблем социального и профессионального
взаимодействия, коммуникативного оформления образовательного процесса,
и направленных на обеспечение реализации студентами компетентностей, и
функциональный подход [7].
По мнению ведущих педагогов современности наиболее общей трактовкой понятия "информационная компетенция" является определение, сформулированное Зайцевой О.Б., которая под информационной компетенцией «сложное индивидуально- психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств» [1,С.4].
В многочисленных научных исследованиях, например, применительно к методике преподавания иностранных языков и культур, информационную компетенцию характеризуют как способность к использованию широкого диапазона информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения [46, С.4].
Таким образом, несмотря на многообразие определений понятия информационной компетенции, можно констатировать, что всех их объединяет связь информационной компетенции со знаниями и умениями работы с информацией посредствам новых информационных технологий, а также умения и навыки решения повседневных учебных задач с помощью новых информационных средств.
В данном исследовании информационная компетентность рассматривается как способность к самостоятельному поиску, анализу, отбору, обработке и передаче необходимой информации посредством новых информационных технологий, которая включает способность к групповой деятельности и сотрудничеству с использованием современных коммуникационных технологий; а также готовность к саморазвитию в сфере информационных технологий [17,С. 264].
Компонентный состав информационных компетенций также неоднозначно трактуется в научной литературе.
В частности, Тришина С.В. выделяет пять основных компонентов [50]:
1) когнитивный, отвечающий за знание и правильное использование информации на практике, т.е. данный компонент включает в себя такие ключевые процессы, как анализ, переработка, получение, передача, прогнозирование, представление, отбор и хранение информации;
2) ценностно-мотивационный отвечает за проявление интереса к овладению и использованию информации. Все это способствует расширению знаний, а впоследствии и передаче суммы знаний;
3) технико-технологический включает в себя работу с информацией посредством информационных технологий. На практике этот компонент реализуется в умении обращаться с разными видами компьютеров;
4) коммуникативный заключается в овладении языками (или другими знаковыми системами), необходимыми для общения (вербального и невер- бального) и передачи информации;
5) рефлексивный компонент способствует осознанию своего предна- значения в мире информации, фактически отвечает за анализ результатов свой деятельности в информационном пространстве;
В работах Котенко В.В. и Сурменко С.Л. выделено уже четыре компонента [21]:
1) ценностно-мотивационный, в основе которого заложен интерес по- лучения знаний при помощи современных информационных технологий;
2) когнитивный заключается в знании и умении использования различных операций с информацией;
3) деятельностный компонент основан на практическом применении новых информационных технологий для работы с информацией;
4) компонент педагогической рефлексии, основанный на анализе ре- зультатов своей деятельности.
Анализ исследований Хеннера Е.К. позволил выделить следующие виды информационных компетенций, которые на наш взгляд наиболее полно отражают цели и задачи образовательной информационной подготовки:
? компетенция в сфере познавательной деятельности, в основе ко- торой лежит овладение основными интеллектуальными операциями, такими как анализ, синтез, сравнение и обобщение;
? компетенция в сфере коммуникативной деятельности, базирующаяся на овладении основными средствами телекоммуникаций;
- технологическая компетенция, заключающаяся во владении навыками выполнения основных операций с новыми информационными технологиями;
? компетенция в сфере социальной деятельности отвечает за готовность нести личную ответственность за достоверность представляемой ин- формации [15,С. 183-185].
В соответствии с целями и задачами формирования информационной компетентности, представленными в Стандарте второго поколения начального общего образования, С.В. Вершининым, С.Ю. Прохоровой выделены следующие показатели и критерии информационной компетентности выпускников начального общего образования:
1. Работа с источниками информации:
1.1. Знание о том, какие источники информации существуют.
1.2. Умение использовать различные источники информации.
1.3. Умение использовать компьютерные технологии.
1.4. Умение найти нужный источник информации не только в учебных
задачах, но и в реальной жизненной ситуации.
2. Обработка и представление результатов:
2.1. Умение выделять недостоверные и сомнительные элементы.
2.2. Умение находить альтернативную и дополнительную информацию.
2.3. Умение обобщать, сравнивать и противопоставлять данные,
интерпретировать полученную информацию и выносить суждение по
рассматриваемой теме и аргументировать его.
2.4. Умение описать и представить результаты своей работы.
3. Использование компьютерных технологий (при наличии
компьютерного кабинета, учителя информатики, ведении курса
«Информатика в начальной школе»):
3.1. Умение читать текстовые документы на компьютере, работать с
текстом в различных форматах.
3.2. Умение вводить и оформлять текст на компьютере.
3.3. Умение работать со средствами Интернета [28].
Во ФГОС НОО также представлены требования к уровню подготовки выпускников, оканчивающих начальную школу. В этих требованиях отражены положения, касающиеся информационной компетентности в разделе «Чтение: работа с информацией» (см. приложение).
1.2 Особенности формирования информационной компетенции младших школьников
Особенно актуальной проблема формирования и развития информационной компетенции является, несомненно, в начальной школе, поскольку отвечает основным задачам становления и развития личности ребенка.
С появлением государственных стандартов нового поколения, в которых отмечается, что "в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут навыки работы с информацией", возникает проблема формирования и развития информационной компетенции на высоком уровне.[3]
Как показывают многочисленные исследования, проблема формирования и развития информационной компетенции не может быть успешно решена без учета возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста. [3,14]
Самое важное событие в жизни ребенка в возрасте с 6 – 7 до 10 лет - это бесспорно поступление в школу. Изменение социального статуса приводит к появлению новой контролируемой деятельности - учебной, которая и определяет, по мнению психологов, практически всю систему отношений ре- бенка с обществом и формирует личность ребенка [54, C. 228].
Младший школьный возраст связан со множеством положительных изменений.
Во-первых, мышление. Доктор психологических наук, заслуженный деятель науки Российской Федерации В.С. Мухина считает, что основным видом мышления в младшем школьном возрасте является наглядно-образное мышление, при котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образами. «Конечно, младший школьник может мыслить логиче- ски, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опираю- щемуся на наглядность» [30, С. 8].
Кандидат психологических наук И.В. Шаповаленко утверждает, что основным направлением развития мышления в этом возрасте является переход от конкретно-образного к словесно-логическому. Главным новообразованием, по мнению ученого, является интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований), которая знаменует начало развития теоретического мышления [54, С. 234].
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник московского городского психолого-педагогического университета И.Ю. Кулагина также говорит о становлении у младших школьников словесно-логического мышления, которое развивается в процессе усвоения и осмысления научных понятий. Исследователь поясняет, что вид мышления зависит от личности ребенка: «в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления [18, 165].
Во-вторых, память, как произвольная, так и непроизвольная. Дети способны непроизвольно запомнить интересный для них учебный материал, но, в отличие от дошкольников, они могут целенаправленно, произвольно запомнить материал, не вызывающий интереса. С каждым годом обучение в большей степени опирается на произвольную память. [18]
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью.
