Глава 1. Теоретические основы проблем межличностных отношений и социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
1.1. Сущность процесса социализации детей старшего дошкольного возраста
Принято считать, что понятие «социализация» пришло из политэкономии. Историю возникновения данного понятия связывают с именем американского социолога Франклина Г. Гиддинса. В своей книге «Теория социализации» он впервые описал данное понятие [1]. Ф. Гиддинс понимал под социализацией подготовку человека к жизни в обществе. Только к середине ХХ века социализация становится междисциплинарной областью исследования. В настоящее время феномен социализации изучается социологами, философами, психологами и педагогами. Каждая наука вносит свой вклад в изучение данного понятия. Необходимо отметить, что, несмотря на такой интерес к проблеме социализации с позиции разных наук, среди ученых нет однозначного понимания данного понятия. Существует большое количество направлений и подходов к раскрытию феномена данного понятия.
С позиции философии процесс социализации заключается в изучении соотношения «человек и мир». Философия изучает зависимость сущности человека от социальных факторов. Рассматривая процесс социализации с точки зрения философии, где определяющей позицией является интерпретация сущности процесса социализации, представленная Б. Д. Парыгиным, необходимо отметить, что социализация представляет собой вхождение человека в общество, предполагающее социальное общение, социальное познание, совокупность социальных функций и ролей. Б. Д. Парыгин делает акцент на том, что человек, испытывая на себе влияние окружающей среды, социальных институтов, собственной деятельности, при этом относительно автономен в развитии своего внутреннего мира и самосознания [2].
Особое внимание процессу социализации уделяют социологи. В понимании социологов процесс социализации рассматривается как освоение индивидом социальных ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе с позиции активной или пассивной роли самого человека в процессе социализации. Основополагающим для социологов и для нас является интерпретация процесса социализации в работах А. И. Ковалевой [3]. Она рассматривает процесс социализации как формирование социально-типических качеств личности. А. И. Ковалева говорит о том, что социально-типические качества личности (человеческие ценности, язык, правила и нормы поведения) обусловливает общество и оно ориентирует человека на обретение именно таких качеств. Общество, задавая желательные для него ценности и направления жизнедеятельности людей, предписывает своим членам конкретные нормы и правила поведения в определенной ситуации.
По мнению психологов, процесс социализации заключается в изучении системы отношений между человеком и окружающей его социальной действительностью. Социализация, в понимании психологов, заключается в усвоении и осмыслении человеком социального опыта, правил поведения, культуры и традиций. При этом каждый человек производит свою переоценку ценностей, принимая или отвергая нравственные ценности, предлагаемые обществом. Осуществляя данный выбор, происходит становление и самовоспитание личности. Для нас наиболее актуальной является точка зрения Г. М. Андреевой [4]. Она понимала социализацию как двусторонний процесс. С одной стороны, происходит усвоение человеком социального опыта, ценностей и норм поведения, а с другой - человек сам активно воспроизводит эти взаимосвязи за счет своей деятельности. По нашему убеждению, двойственность процесса социализации - это попытка найти баланс между двумя подходами к осмыслению данного понятия, утверждающему значимость воздействия окружающего мира и активности личности.
При изучении процесса социализации позиция педагогов для нас является наиболее значимой. В понимании педагогов, процесс социализации подразумевает под собой различные воздействия социальной среды на человека и реакцию самого человека на эти воздействия. Воздействия могут носить стихийный или целенаправленный характер, они могут быть субъективными или спонтанными. По мнению Л. В. Мардахаева, социализация - это развитие, становление личности, формирование его сознания (на основе социальных ценностей, языка, культуры), овладение социальными ролями и опытом поведения (стандарт поведения), овладение стилем социального общения и проявление с учетом возраста, окружающей среды и самоактивности личности [5]. Ученый, анализируя содержания понятия «социализация», выделяет в нем следующие компоненты:
- мировоззренческий: усвоение человеком социальных ценностей, идеалов, формирование и развитие интересов, что определяет его направленность и отношение к окружающему миру и к самому себе - сфера сознания;
- социоличностный: овладение социальными ролями, социальным опытом поведения, что находит отражение в его социальном статусе, социальной роли, которую он выполняет в обществе, накопление опыта социального поведения - сфера повседневного самопроявления;
- культурологический: овладение культурой среды, образцами поведения и деятельности, что находит отражение в культуре общения, деятельности и поведения -сфера внутренней культуры;
- эмоционально-волевой: волевое своеобразие и эмоциональное состояние, определяющее проявление культуры чувств, эмоций, самоактивности в познании окружающей среды - сфера эмоционального благополучия [6].
Л. В. Мардахаев отмечает три важных аспекта в процессе социализации: возраст человека, влияние окружающей среды и самоактивности индивида. Он подчеркивает, что на процесс социализации личности большое влияние оказывает окружающая среда, в которой живет человек, окружающие люди, с которыми он вступает во взаимодействие. Изменение окружающей среды и активность личности оказывают существенное воздействие на процесс вхождения человека в общество.
Подобную точку зрения о влиянии окружающей среды на процесс социализации личности высказывает Т. С. Комарова. Рассматривая влияние окружающей среды, она отмечает ее многофункциональность. Окружающий мир позволяет приобретать жизненный опыт, устанавливать взаимосвязи, способствует интеллектуальному, нравственному, эстетическому развитию [7].
Исследователь В. К. Кочисов, также отмечающий влияние окружающей среды на человека, главный акцент ставит на активность личности в процессе социализации [8]. Ученый говорит о необходимости учета особенностей личности: характера, воли, интересов, потребностей, знаний, особенностей мировоззрения, восприятия окружающего мира.
При рассмотрении процесса социализации личности заслуживает внимания точка зрения педагога А. Л. Леу-тиной. Она рассматривает два основных и принципиально различных подхода к проблеме социализации: адаптационный и деятельностный. В ее представлении процесс социализации - процесс с неким внутренним противоречием, в необходимости для человека адаптации в обществе и его потребностью обособления, автономизации, потребностью иметь собственные взгляды, интересы, самостоятельно принимать решения, конструировать социальную среду вокруг себя.
В рамках адаптационного подхода, социализация личности рассматривается как процесс вхождения его в мир социальных связей и интеграции личности в различные типы социальных общностей через культуру, ценности и нормы. Общество регулирует соблюдение социальных норм. Оно поощряет индивида за выполнение социальных норм или наказывает за отклонение от них, тем самым оказывая влияние на формирование личности в процессе социализации.
Принципиально другие возможности для решения проблем социализации предоставляет деятельностный подход. Деятельностный подход к социализации основывается на рефлексивных механизмах. Суть этого подхода заключается в следующем. Каждый человек обладает неким набором качеств - интеллектуальных, волевых, социальных. В процессе социального взаимодействия человек осуществляет деятельность, в которой проявляются его качества. После этого он инициирует рефлексию своей деятельности. Успешность или неуспешность деятельности человек сопоставляет со своими качествами. В результате проведенной рефлексии формируются социальные потребности. Деятельностный подход к социализации, в основе которого заложен рефлексивный механизм, формирует отношение личности к процессу социального взаимодействия, способствует автономиза-ции и сохраняет индивидуальность человека [9].
Наибольший интерес представляет позиция А. В. Мудрика. Для него социализация - сочетание приспособления и обособления человека в обществе. Приспособление предполагает согласование требований окружающей среды с ожиданиями индивида, с его установками и социальным поведением. Обособление - это ав-тономизация человека. Результатом этого процесса является потребность человека иметь собственные взгляды, собственные привязанности, потребность в самореализации и самоутверждении [10].
Требуется выделить факторы, воздействующие на личность в процессе социализации. А. В. Мудрик разделил воздействующие факторы на следующие группы: мегафакторы (космос, планета, мир, Интернет), макрофакторы (общество, страна, государство, этнос), мезофакторы (регион, город, поселок), микрофакторы (семья, воспитательная организация, группа сверстников) [10]. При этом ученый говорит об изменении в соотношении и взаимосвязях различных групп факторов между собой и между отдельными факторами.
Необходимо отметить, что процесс социализации ребенка начинается в семье и дошкольных организациях. В семье осуществляется первичное знакомство с социальными нормами жизни в обществе, закладываются основы социальных ценностей и идеалов, к которым будет стремиться растущий ребенок. В рамках семьи ребенок получает представление о взаимоотношениях между людьми, соотносит себя с другими. Этому способствуют пример родителей, уклад жизни в семье, привычки, критерии оценки добра и зла, справедливого и несправедливого. Через преемственность поколений в семье осуществляется передача национальных и культурных традиций. Осуществляя непрерывную связь поколений, семья, сохраняя традиции прошлого, приумножая положительные тенденции современного общества, заботится о будущем. В семье обеспечиваются биологические потребности каждого из ее членов (потребность в пище, в тепле), а также социальные (уважение личности, симпатия, поддержка, признание, психологическая защита). В учреждениях дополнительного образования ребенок попадает в мир, где соблюдение правил поведения необходимо для комфортного сосуществования детского коллектива.
В дошкольном возрасте ребенок приобщается к культуре, общечеловеческим ценностям и учится взаимодействовать с окружающим миром. Активная разноплановая деятельность ребенка является залогом его эффективной социализации.
Первый аспект - это деятельность, которая соответствует возможностям, имеющегося у ребенка личностного опыта. Л. С. Выготский определил эту деятельность как «зону актуального развития», под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков ребенка, которыми он владеет на высоком уровне в данный момент времени. Второй аспект - это деятельность, опережающая развитие («зона ближайшего развития»). Под ней Л. С. Выготский понимал уровень развития, который достигается ребенком в процессе общения со взрослым -не путем подражания действию взрослого, а через решение задач находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей [11].
Следует отметить тот факт, что у детей дошкольного возраста кроме деятельности ведущим фактором развития является общение. По мнению М. И. Лисиной, в данный период у ребенка происходит смена четырех видов общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное [12].
1. Ситуативно-личностное общение (от рождения до 5 - 6 месяцев) - является начальной формой общения. Его отличительная особенность - необходимость доброжелательного отношения взрослых, которое воспринимается ребенком как гарантия его безопасности.
2. Ситуативно-деловое общение (от 6 месяцев до 3-х лет). Основная деятельность ребенка связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает как взрослые манипулируют предметами, пытается повторить их действия.
3. Внеситуативно-познавательное общение. Форма общения характерна для детей дошкольного возраста.
Теперь деятельность ребенка направлена на познание свойств предметов. Не имея возможности познать все самому, ребенок интересуется у взрослых: «почему?».
4. Внеситуативно-личностное общение. Появляется к 6 - 7 годам. Ребенок воспринимает взрослого как конкретную личность, как члена общества. Ребенок задает взрослым множество вопросов о жизни, о работе, интересуется «миром людей».
Рассматривая вопрос социализации ребенка дошкольного возраста, необходимо подчеркнуть, что ведущим видом деятельности является игра. Она способствует эмоциональному, психическому, волевому и личностному развития ребенка. Играя, ребенок познает окружающий его мир, усваивает социальные роли и модели поведения. По мере взросления ребенка меняется (усложняется) характер игры. Так, ребенок четырех лет копирует поведение взрослых и подражает им. В процессе игры он воспроизводит сюжеты действия. Игра становится сюжетной. К шести-семи годам у ребенка преобладает ролевая игра. Суть игры заключается в разделении ролей. Ближе к семи годам в играх детей вводятся определенные правила.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность — развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.
Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.
Появляются новые виды деятельности:
• игра — первый и основной вид совместной деятельности дошкольников;
• изобразительная деятельность — первая продуктивная деятельность ребенка;
• элементы трудовой деятельности.
Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».
Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.
Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).
У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.
Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только первый шаг — переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.
В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.
Оно становится более четким и одновременно более расчлененным — ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, — наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.
Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно- действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.
В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.
Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.
У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.
В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего — началу четвертого года жизни.
1.3. Социально – психологические особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста
В дошкольном детстве в жизни ребенка другие дети начинают занимать все большее место. Если в конце раннего детства потребность в общении со сверстниками только зарождается, то у старшего дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре – пять лет ребенок явно предпочитает общество сверстников, а к шести – семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.
Главной составляющей межличностных отношений старших детей – дошкольников являются социально – нравственные отношения, характеризующиеся наличием социально – нравственных знаний и успешным усвоением соответствующих форм и способов поведения в обществе. Социально – нравственные знания служат психологической базой для психологического климата детского коллектива, сплочения группы, характеризуют уровень культуры поведения ребенка.
Социально – психологические исследования, посвященные межличностным отношениям детей в группах, показали, что одними из важных черт у старших дошкольников, которые отличают популярных детей от отвергаемых, является не интеллект, не творческие способности, даже не общительность и организаторские способности. В ходе социометрического исследования дети называют такие качества как: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность (нравственные качества).
В основе этих качеств лежит особое, личностное отношение к сверстнику, при котором другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, которую нужно уважать и принимать. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Дети с достаточными социально – нравственными знаниями легко уступают сверстнику, готовы ему помочь и не принимают чужие успехи как свое поражение (нет чувства конкурентности). Результаты исследований дают понять, что такое личностное отношение к сверстникам у некоторых детей уже складывается в старшем дошкольном возрасте и именно оно является центральным звеном в его популярности и предпочтении в группе. Такой ребенок будет успешным в сфере коммуникации и общения. И, наоборот, у тех детей, которые, в ходе социометрического исследования получили статус «отвергаемые» среди сверстников, преобладает отчуждение к другим детям, они, как правило, в общении постоянно доказывают свое превосходство или защищают свое Я.
Такая ситуация может сопровождаться от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя (замкнутость и застенчивость). Например, доказывают свое превосходство путем физической силы: часто дерутся, обзываются, отбирают игрушки, пытаются командовать сверстниками, а другие — напротив, стараются не участвовать в общих играх, избегают общения со сверстниками, боятся проявить себя — в обоих случаях эти дети сконцентрированы на своем Я, что негативно влияет на развитие коммуникативной компетентности ребенка.
Однако такое личностное отношение к сверстникам складывается не у всех детей. У многих старших дошкольников преобладает эгоистическое, конкурентное, конфликтное, а порой, агрессивное отношение. Это связано, прежде всего, с недостаточными социально – нравственными знаниями, Знаниями о правилах и нормах поведения, умением общаться и конструктивно взаимодействовать с окружающими.
Уже в старшей группе детского сада существуют вполне устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разный социальный статус среди сверстников: от более предпочитаемых до отвергаемых. Наиболее предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, в некоторых работах принято называть лидерами. Однако, такая трактовка достаточно условна, и ее трудно «примерить» к ситуации в детском саду, поскольку термин «лидерство» понимается как способность к социальному воздействию, к руководству и управлению другими. В социальной психологии лидерство, прежде всего, связывается с решением какой-то групповой задачи, с организаторскими способностями. Но у детей в группе детского сада пока нет четких целей и задач, у них нет и общей, которая, объединяла бы всех детей группы. Тем не менее, факт предпочтения определенных детей не вызывает сомнения в их притягательности, поэтому, более правильнее здесь вести речь не о лидерстве, а о привлекательности и, тем самым, популярности таких детей, ведь популярность, в отличие от лидерства, далеко не всегда связана с решением групповой задачи или с управлением какой-либо деятельностью.
Психологи, медики, изучающие детей дошкольного возраста, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающиеся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др.).
