Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста

irina_k200 528 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 44 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 15.09.2020
Объект исследования: процесс формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Предмет исследования: педагогические условия формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста. Согласно гипотезе исследования, формирование игровых умений у детей младшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее при: использовании сюжетно-ролевых игр; повышении педагогической компетентности родителей по формированию игровых умений детей; создании предметно-игровой среды. Задачи исследования: – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста; – рассмотреть влияние сюжетно-ролевой игры на формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста; – охарактеризовать педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста; – провести опытно-экспериментальную работу по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста; – описать результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация. Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности Л.С. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А.Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.). Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение литературы по проблеме исследования), эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, эксперимент). Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных педагогических условий формирования игровых умений у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы проверить условия формирования игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Этапы исследования: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап. Экспериментальная база исследования: МДОБУ «Кемлянский детский сад комбинированного вида» Ичалковского муниципального района РМ, Ичалковский район, с. Кемля, пер. Больничный, д. 11. Теоретическая значимость исследования: Работа определяется тем, что в ней определены педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования: Собранный материал и результаты, полученные в ходе исследования педагогических условий формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста, может быть использован в помощь родителям и воспитателям детского сада. Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав (каждая глава разделена на параграфы), заключения и списка использованных источников, что соответствует цели и задачам исследования, а также требованиям, предъявляемым к структуре данного вида работ, приложения.
Введение

Актуальность темы исследования. В связи с принятием закона «Об образовании в РФ» и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования ставится задача по развитию детей деятельности в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. В стандарте отмечается, что для детей дошкольного возраста характерен ряд видов деятельности, таких как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная и двигательная формы активности ребенка. В процессе различных видов деятельности происходит познание предметов и явлений окружающего мира, отношений людей, развиваются речь и навыки общения, происходит зарождение личности человека. Но главной, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игровая вследствие ее неоспоримого значения для психического развития ребенка. Проблеме игры детей дошкольного возрастов посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П. Усова, Т.Е. Конникова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко и др., в других исследованиях определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе: Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, З.М. Богуславская и др.. В отечественной психологии и педагогике игра понимается как деятельность, социальная по происхождению, содержанию и структуре: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. Д.Б. Эльконин считал, что игра – это воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми.
Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3 1. Теоретические основы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста ………………………………………………………… 1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста…… 1.2. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста …………………………………….….. 1.3. Педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста………………………………………………. 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровых умений детей младшего дошкольного возраста ……………………………………………. 2.1. Задачи, методика и результаты констатирующего эксперимента……… 2.2. Организация работы по формированию игровых умений детей младшего дошкольного возраста……………………………………………… 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация…. Заключение………………………………………………………………………... Список использованных источников…………………………………………… Приложение А Перспективный план сюжетно-ролевых игр для детей младшего возраста……………………………………………………………….. Приложение В Игра «Семья»…………………………………………………..
Список литературы

1. Андриади, А. Г. Основы педагогического мастерства / А.Г. Андриади. – М.: Просвещение, 2016. – 209 с. 2. Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве / В.П. Арсентьева. – М.: ФОРУМ, 2019. – 144 с. 3. Белая, К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы / К.Ю. Белая. – М.: Перспектива, 2010. – 290 с. 4. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного возраста: учебное пособие для студ. вузов / В.Н. Белкина. – М.: Академический проект, 2015. – 256 с. 5. Виноградова, Н.А. Методическая работа в ДОУ: эффективные формы и методы / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.Н. Родионова. – М.: Перспектива, 2018. – 278 с. 6. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с. 7. Волобуева, Л.М. Активные методы обучения в методической работе ДОУ / Л.М. Волобуева // Управление ДОУ. – 2012. - №6. - С. 70 -78. 8. Губанова, Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2-7 лет / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2016. – 121 с. 9. Далинина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Далинина // Дошкольное воспитание. – 2017. – №1. – 149 с. 10. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями / Т.Н. Доронова // Дошкольное воспитание. – 2014. – №1. – 168 с. 11. Дуброва, В.Н. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В.Н. Дуброва, Е.П. Милашевич. – М.: Новая школа, 2010. – 128 с. 12. Елисеева, Т.П. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия / Т.П. Елисеева. – Мн.: Лексис, 2017. – 168 с. 13. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская. – М.: Просвещение, 2015. – 220 с. 14. Заика, Е.В. Комплекс игр для развития воображения / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С. 67-62 15. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов-н/Д: Феникс, 2018. – 288с. 16. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методиеский аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2017. – 80 с. 17. Зеер, Э.Ф. Профориентология: теория и практика: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Академический проект, 2014. – 192 с. 18. Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2019. – 144 с. 19. Кирабаев, Н.С. Компетентностный подход в образовании / Н.С. Кирабаев, В.Б. Петров // Болонский процесс: проблемы и перспективы. Сборник статей. – М.: Оргсервис, 2016. – С. 22–43 20. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М.: ТЦ Сфера, 2016. – 112 с. 21. Комарова, Т.С. Дошкольная педагогика / Т.С. Комарова. – М.: Педагогика, 2016. – 379 с. 22. Косякова, О.О. Детская психология / О.О. Косякова. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 362 с. 23. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с. 24. Лосев, П.Н. Управление методической работой в современном ДОУ / П.Н. Лосев. – М., 2011. – 152 с. 25. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2018. – 432 с. 26. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. – М.: Мастерство, 2012 – 288 с. 27. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С.Л. Новоселова. – М.: Просвещение, 2016. – 89 с. 28. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155. 29. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: Практикум / А.А. Орлова, А.С. Агафонова. – М.: Академия, 2016. – 256с. 30. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: Мозаика-синтез, 2010. – 64 с. 31. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровскиий, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М.: Просвещение, 2017. – 102 с. 32. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. – 269 с. 33. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / сост. Н.В. Нищева. – СПб.: Детство-Пресс, 2016. – 195 с. 34. Психологический словарь / Под ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-наДону: Феникс, 2018. – 640 с. 35. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2017. – 720 с. 36. Рындак, В.Г. Педагогическое просвещение родителей: Педагогический всеобуч / В.Г. Рындак, М.Б. Насырова, Н.М. Михайлова, Н.М. Науменко; под ред. проф. В.А. Лабузова. – Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009 – 205 с. 37. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: Практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с. 38. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2018. – 368 с. 39. Тристапшон, Т.Г. Дидактические и сюжетно-ролевые игры. 3-4 годы жизни / Т.Г. Тристапшон. – М.: Основа, 2017. – 178 с. 40. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2013. – №2. – 164 с. 41. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с. 42. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.
Отрывок из работы

1 Теоретические основы формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста 1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста Игра – один из видов деятельности человека. Как указывает А.П. Панфилова, игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленной на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по разному и играет в разные игры [31, c. 45]. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [32, c. 35]. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие [42, c. 64]. В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями [4, c. 78]. З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания [36, c. 12]. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность [32, c. 12]. С позиции С.А. Шмакова игре присуще четыре главные черты, отличающие ее от других видов детской деятельности [41, c. 37]: – свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие); – творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); – эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); – наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. Первым требованием игры является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями, хотя получает разные названия (у Ж. Пиаже - развитие символической функции, у А.Н. Леонтьева – наличие воображаемой ситуации, у Д.Б. Эльконина – формирование плана представлений). Характерная особенность игры в этом аспекте – применение в ней внешних действий замещения, выступающих в качестве исходной материальной формы преобразования действий внутри плана [42, c. 118]. Как отмечает А.Н. Леонтьев, игра не родится из «свободной аутистической фантазии», в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, при этом игровое действие всегда обобщено. Динамика мотивации игры: в раннем детстве – потребность овладения миром человеческих предметов, в более старшем возрасте – мотив фокусируется на отношениях людей друг к другу. Общими являются два главных признака игры: – игру отличает ее непродуктивный характер, т. е. направленность на сам процесс игры и на переживания играющего; – в игре воображаемый план преобладает над реальным игровым. Игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который задан в воображаемой ситуации [37, c. 45]. А.В. Запорожец, как и большинство отечественных ученых, тоже связывает игру с реальным окружением ребенка. На определенной возрастной ступени ребенка необходимо учить играть (пользоваться игрушкой, разыгрывать известные сюжеты, подчиняться правилам игры). Так как человеческая деятельность становится все более разнообразной, усложняются и разнообразные формы игровой деятельности [6, c. 20]. Интересен взгляд на игру как на системное образование, высказанный Е.Н. Смирновой. В ходе своего развития, считает она, игра проходит три этапа от момента зарождения до момента «растворения» во внешнем социокультурном контексте: – этап открытой системы (связанной с социальным контекстом), т. е. подготовка игры; – закрытой системы (вне непосредственной связи с социальным контекстом), т. е. непосредственно игра; – открытой системы с выводом участников из игры и включение их во внешний по отношению к игре социальный контекст, так необходимый после игровых действий [11, c. 37]. Игра для ребенка является самой любимой и всепоглощающей деятельностью. С.А. Шмаков рассматривает игру как универсальную сферу «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки и т.д. Он выделяет следующие функции игры как социопедагогического феномена культуры: 1) Социокультурная функция: через усвоение богатства культуры происходит формирование ребенка как личности, позволяющей функционировать в качестве полноценного члена коллектива; согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. 2) Функция межнациональной коммуникации: игра дает возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учит разнообразию эмоций в воспроизведении действительности. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоравливающая деятельность, которой они могут заниматься [41, c. 78]. Игра – это средство обмена информацией, проигрывая жизненные проблемы, ребенок постепенно учится справляться с ними. 3) Функция самореализации ребенка в игре: игра – полигон человеческой практики как области применения и проверки опыта. 4) Коммуникативная функция: игра вводит ребенка в область человеческих отношений, для детей важен опыт, полученный от другого ребенка. 5) Диагностическая функция: максимальное проявление себя в игре, ребенок проверяет силы, самовыражается и самоутверждается. 6) Игротерапевтическая функция: дает возможность преодолевать различные трудности в поведении ребенка. 7) Обучающая функция. 8) Функция коррекции. 9) Развлекательная функция. В игре ребенок осваивает опыт смены ролей, гибкого переключения в ролях, «играния ролей» (Я. Морено). Этот опыт определяет впоследствии социальную адаптивность и стрессоустойчивость к социальному конфликту; предопределяет развитие способности самопознания и понимания другого, эмпатии [21, c. 56]. Таким образом, шаг за шагом игра позволяет усваивать и «проигрывать» различные позиции взрослого человека, правильно соотносить себя и свои действия с реальными событиями. Игра, как доказывают многие исследования, это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, вызываемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками, поэтому полезны и интересны игры, в которых заложено обогащение сенсорного опыта детей. Игра – источник развития, она создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает девятым валом развития. 1.2 Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование игровых умений детей младшего дошкольного возраста Игра как специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр [33]: – игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры; – игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью; – игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей. Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: играэкспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетнообразовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетнодидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру. Для успешного овладения игровой деятельностью у детей должны быть сформированы игровые умения – преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы. На основе исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником. В 3-5 лет ребенок может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. В 5-7 лет ребенок может развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия [14, c. 91]. Таким образом, в младшем дошкольном возрасте формируются такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и сюжетных до сюжетно-ролевых. Субъективно для ребенка сюжетная игра выступает более легкой деятельностью, так как в ней нет формализованных правил, сковывающих свободу, нет четких обязательств по отношению к партнерам. Реальные жизненные ситуации, в которых он оказывается, различны по степени его активности и характеру включенности в них. Их можно разделить на три типа: 1) ситуации, в которых ребенок действует наравне со взрослыми; 2) ситуации, в которые он включен, но является объектом направленных на него действий взрослых; 3) ситуации, в которых дети либо наблюдают за деятельностью взрослых, либо узнают о ней из прочитанного или услышанного [5, c. 46]. Все три типа ситуаций дети реализуют в играх. Воплощение этого жизненного материала в игре происходит двояко: или путем отбора и сцепления отдельных элементов жизненного опыта, т.е. собственно развертывания сюжета игры, или через реализацию его во внешней активности – в действиях и речи ребенка. В процессе игры эти две стороны взаимосвязаны, что обеспечивает целостность представления о жизненной ситуации. Чтобы прийти к сюжетной игре, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и свободно оперировать всеми элементами сюжета, а также владеть языком игры – игровым действием в его разнообразных формах. Речь идет об игровых действиях двойного значения: по смыслу точно соответствующих настоящим реальным действиям и соответствующих только по внешним характеристикам, в них мало общего с настоящим. Диапазон игровых действий широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям – движениям (где предмет только воображен) – до действий в чисто речевом плане. По форме игровое действие может быть разным: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим, хотя по сути – всегда замещает настоящее. Таким образом, исследователи выделяют специфику сюжетной игры: условный замещающий характер действий; возможность в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие ребенка действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события, что дает субъективное ощущение свободы, подвластности вещей, действий. Сюжетные игры помогают формированию и игровых умений. Сначала это однотемные, одноперсонажные сюжеты, отражающие смысловую цепочку действий, потом многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых ролей. И лишь после этого появляются многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов. Cтановление сюжетной игры можно представить как последовательность этапов развития игровых действий (Н.Я. Михайленко): 1 этап – предметно-игровые действия; 2 этап – ролевого действия и взаимодействия; 3 этап – сюжетосложения [7, c. 23]. В младшем дошкольном возрасте формируются такие игровые умения, как умения принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Принимая на себя роли в сюжетной игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, т.е. развивается его эмоциональная сфера. Это обеспечивает возможность формирования этических норм, гуманности, что поможет снижению агрессивности межличностных отношений в будущей жизни детей. 1.3 Педагогические условия формирования игровых умений детей младшего дошкольного возраста В дошкольной педагогике определились разные подходы к руководству сюжетных игр. Комплексный метод руководства сюжетными играми, разработан Новоселовой С.Л., Зворыгиной Е.В., на наш взгляд направлен не только на развитие игровых умений, но и на формирование познавательного интереса [27]. Комплексное руководство сюжетно-отобразительной игрой детей включает несколько аспектов [3, c. 89]. 1) Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности. Для развития сюжетной игры в детском саду должно быть организовано ознакомление детей с назначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение к действиям с ними. Для этого используются обучающие игры – дидактические. Дидактическая игра используется игровой метод обучения. Ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями [10]. Непосредственная образовательная деятельность в форме дидактических игр широко применяются в младших группах. В этом случае обучение носит незапрограммированный, игровой характер. Мотивация учебной деятельности также является игровой. Воспитатель пользуется в основном методами и приемами опосредованного педагогического воздействия: применяет сюрпризные моменты, вводит игровые образы, создает игровые ситуации на протяжении всего занятия, в игровой форме его заканчивает. Упражнения, с дидактическим материалом, хотя и служат учебным целям, приобретают игровое содержание, целиком подчиняясь игровой ситуации. Методика ознакомления с окружающим обязательно предусматривает включение детей в активную деятельность во время наблюдения. Даже в раннем возрасте малыши не должны быть пассивными наблюдателями, им предлагается выполнять посильные действия. 2) Обогащение игрового опыта детей. В младшем дошкольном возрасте у детей игровой опыт еще очень мал. Чтобы его накопить, воспитатель, во-первых, учит детей переносить свои впечатления об окружающем в игру, т.е. ставить разнообразные игровые задачи; во-вторых, формирует у них предметные способы решения поставленных игровых задач. Постепенно жизненный и игровой опыт детей обогащается, поэтому и разнообразнее становятся игровые действия с игрушками. Причем, наряду с развернутыми игровыми действиями, в играх появляются и обобщенные. Педагогу нужно заметить появление обобщенных игровых действий с игрушками, чтобы своевременно предложить предметы-заместители. Лучше всего это сделать в совместных играх взрослого с детьми. Для примера рассмотрим одну такую игру. Воспитатель заранее создает такую ситуацию: за стол сажает кукол, из шкафа убирает игрушечные тарелки, вместо них кладет деревянные кружочки, которыми играющие будут замещать отсутствующие тарелки. Обращается к детям: «Почему куклы сидят за столом? Может быть, они проголодались?». Обычно малыши легко принимают эту игровую задачу. Чтобы накормить кукол, они пытаются найти тарелки, воспитатель может им посоветовать: «Посмотрите в шкафу, там должны быть тарелки». Иногда дети из-за отсутствия тарелок, ставят на стол какую-то другую посуду и кормят кукол из нее, воспитатель их предупреждает: «Мы кашу и суп едим из тарелок и куклы любят есть из тарелок. Где тарелки? Посмотрите еще в шкафу». Если дети сами не возьмут предметы заместители, воспитатель раскладывает кружочки на стол вместо тарелок и говорит: «Вот тарелки, я их нашла! Поставлю этой кукле тарелку и этой…». Эта совместная игра организована так, что сначала воспитатель ждет проявления самостоятельности детей, а если замечает, что малыши испытывают затруднения, то приходит к ним на помощь, активизируя косвенными вопросами, если и это не помогает, только тогда взрослый предлагает играющим предмет-заместитель. После такой игры в шкаф обязательно нужно поставить тарелки, но там оставляют на какое-то время и деревянные кружочки. На следующий день воспитатель опять может включиться в игру, взяв эти же кружочки, обращается к девочкам, которые кормят кукол: «Я хочу угостить кукол печеньем». В этом случае педагог демонстрирует, что один предмет-заместитель можно использовать в разных значениях.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg