Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование связного высказывания у старших дошкольников с ОНР

irina_k200 1800 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 72 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 14.09.2020
Целью исследования явилось изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР); методическое обоснование использования театрализованной игры для развития связной речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста. Объект исследования – особенности формирования навыков связных высказываний у детей с ОНР старшего дошкольного возраста, игра-драматизация как средство развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – организация и содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза нашего исследования состояла в следующем: игровая деятельность дошкольника представляет собой специфический вид деятельности, развитие которого тесно связано не только с уровнем интеллектуального, но и речевого развития. Можно предположить, что в структуре нарушения формирования связной речи детей с ОНР имеет место нарушение формирования речевых компонентов игровой деятельности, в частности, недостаточно сформированы рече-коммуникативные составляющие игровой деятельности детей. Использование игровой деятельности для целенаправленного формирования связной речи детей является эффективным средством формирования речевой деятельности старших дошкольников с ОНР. Экспериментальным исследованием было охвачено (где-то минимум 8) детей с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи, третий уровень речевого развития». Для проведения сравнительных исследований в эксперимент была включена контрольная группа из (также не менее 8) детей, не имеющих отклонений в развитии. В связи с поставленной целью исследования были определены его основные задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; 2. Разработать программу театрализованных игр по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста; 3. Определить уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста; 4. Разработать методические рекомендации по использованию театрализованной игры как средства развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития связной речи, наблюдение, эксперимент, анализ полученных данных, обобщение. Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный и апробированный в ходе обучающего эксперимента цикл обучающих занятий и методические рекомендации по развитию связной речи средствами театрализованной игры могут быть использованы в практической деятельности воспитателей и логопедов для оптимизации процесса развития связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. База исследования: МДОУ / детский сад «Снегирёк» общеразвивающего вида№ 28 пос.Снегири Московскойобласти.
Введение

Формирование связной речи предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение норм и законов языка, т.е. овладение лексическим и грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составить собственный рассказ.В связной речи отражается логика мышления человека, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свои высказывания, можно судить об уровне как речевого, так и интеллектуального развития. Формирование навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста относится к числу важнейших задач дошкольных образовательных учреждений, как массовых, так и коррекционных. В Стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), решение основных задач познавательного и интеллектуального развития, основных задач развития речи детей осуществляется в ДОУ в различных видах деятельности ребенка (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности ? как основных механизмов развития ребенка). При этом к ведущим видам деятельности детей, относится в первую очередь,игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры и коммуникативная деятельность (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками). Игра – один из видов детской деятельности, используемых взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной деятельности и отношения с людьми. Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с системными нарушениями речи, поскольку наряду с предметной деятельностью она может быть использована в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного познавательного и интеллектуального развития. Среди разнообразных детских игр, игра-драматизация выделяется как своеобразный и самостоятельно существующий вид игровой деятельности. Источником для игры-драматизации служат литературные произведения, содержание которых дети воспроизводят, изображая их героев и происходящие с ними события. Игра-драматизация, имеет черты, общие с сюжетно-ролевой игрой в ее развернутом виде, ? в ней наличествует ряд последовательных действий, логически связанных между собой. Цель одной и другой игр в том, что играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как разворачивается содержание игры; различие между ними в том, что в сюжетно-ролевых играх дети отражают впечатления, переживания, полученные непосредственно от окружающей действительности, а в играх-драматизациях - впечатления от литературного произведения, отражающего жизнь в художественных образах героев. К сожалению, большое количество детей с недоразвитием речи, поступающих в школу, не владеют навыками связной речи на достаточном для их возраста уровне. Словарный запас таких детей небогат, в речи нет образных выражений, сама речь бедна в языковом отношении и невыразительна (В.К. Воробьева, 2006; О.Е. Грибова, 2007 и др.). Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что формирование связной речи детей дошкольного возраста непосредственно связано с их игровой деятельностью: в игре ребенок проговаривает свои действия, общается со сверстниками, выстраивая свою диалогическую речь, может замещать одни предметы другими и др. Следовательно, логопед через игровую деятельность может эффективно воздействовать на развитие связной речи детей с ОНР. Актуальность исследования: В последнее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета — онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста. Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений также является достаточно высокий уровень развития связной речи. Педагогическая практика показывает, что без специального коррекционного обучения дети с общим недоразвитием речи значительно отстают в своем речевом развитии от возрастной нормы, оказываются неготовыми к школьному обучению. Проблема развития речи дошкольников с ОНР в специальной литературе освящена достаточно широко. Этой проблемой занимались Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов и другие. Однако использование игровой деятельности в общем системе работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР не получило еще широкого освещения в научно-методической литературе. Эта проблема требует дополнительного изучения. Из-за недостаточной пока ещё проработки вопросов формирования связной речи, определяющих организацию и содержание коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, очевидна необходимость поиска новых методических приемов, соответствующих задачам коррекционной работы, систематизация и совершенствование имеющихся приемов и методов работы. Актуальным вопросом практической логопедии является анализ существующих методических систем формирования связной речи дошкольников с ОНР, сопоставительный анализ различных методических подходов к обучению навыкам связных высказываний, определение наиболее эффективных методических приемов и форм коррекционной логопедической работы по обучению детей рассказыванию. Мы ставили своей задачей изучить и проанализировать некоторые особенности формирования навыков связных высказываний в процессе игровой деятельности детей с общим недоразвитием речии нормально развивающихся детей, а также предложить свой вариант методики коррекционной логопедической работы.
Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3 Глава I. Обзор специальной литературы по проблеме исследования……....9 1.1. Основные положения теории речевой деятельности о связной речи……..9 1.2. Психолого –педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи ………………………………………………………………..14 1.3. Особенности связной речи дошкольников с ОНР…………………………20 1.4. Методические подходы к формированию связной речи у детей с ОНР....27 1.5. Роль игры в развитии речи детей старшего дошкольного возраста……...33 1.6. Использование театрализованной игры в коррекционно – педагогической работе со старшими дошкольниками, имеющими нарушения развития……….36 Выводы по первой главе………………………………………………………..….42 Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……………………………………………………………....45 2.1. Организация и методы исследования связной речи детей с ОНР………....45 2.2. Методика изучения состояния связной речи. Программа констатирующего исследования………………………………………………………………………..46 2.3. Результаты и анализ констатирующего исследования……………………..50 Выводы по второй главе…………………………………………………………...61 Глава 3. Организация коррекционно – педагогической работы по формированию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной игры……… 3.1. Теоретическое обоснование программы формирующего эксперимента.. 3.2. Содержание логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе театрализованной игры.... 3.3. Оценка эффективности коррекционно – педагогической работы. Результаты контрольного исследования……………. Заключение……… Библиографический список………. Приложение…….
Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. – М.: ТЦ Сфера, 2006., С. 18. 3. Арушанова А.Г., Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. ? М.: Мозаика-Синтез, 2006. ? 272 с. 4. Артемьева Л.В., Театрализованные игры дошкольников /Л.В. Артемьева. ? М.: ВЛАДОС, 2007. ? 136 с. 5. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – Изд. 2-е. ? М.: Просвещение, 1999. 6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. - Ярославль: Академия развития, 1998. 7. Бородич А.М., Методика развития речи детей. / А.М. Бородич. ? Изд. 3-е. ? М.: Просвещение, 2001. 8. Вакуленко Ю.А., Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А. Вакуленко. ? Волгоград, 2007. – 93 с. 9. Волкова Г.А., Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. – 144 с. 10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи - М.: АСТ: Астрель, 2006. 11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. – М.: Педагогика, 1983. 12. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи – Из-во В.Секачев, 2012 – 262 с. 13. Глухов В.П., Психолингвистика. Учебник для факультетов специальной педагогики и психологии педагогических и гуманитарных вузов и коррекционных педагогов-практиков./ Глухов В.П. ? М.: В. Секачев, 2013. – 343 с. 14. Доронова Т.М. Играем в театр. – М.: Просвещение, 2005., 238 с. 15. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. ? М.: Наука, 1982. 16. Жукова Н.С., Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова. – М.: Союз, 2008. – 142 с. 17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. ? Екатеринбург: ЛИТУР, 2009. ? 319 с. 18. Зимняя И.А., Лингвопсихология речевой деятельности. / Зимняя И.А. ? М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. ? 432с. 19. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.,2001. 20. Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. Речевое развитие ребенка в детском саду (новые подходы). – Ростов–н/Д.: Феникс, 2002. С. 29. 21. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. ? М., 1958. 22. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. ? М.: Смысл, 2009. 23. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. – Т. 5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; Под ред. Л.С.Волковой. ? М.: Владос, 2003. ? 480 с. 24. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 680 с. 25. Лурия А.Р. Язык и сознание. ? М.: Изд-во МГУ, 2001. 26. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55. 27. Маханева М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском саду. Творческий центр «Сфера». ? М., 2007. 28. Мигунова, Е.В. Театральная педагогика в детском саду. [Текст] / Е.В.Мигунова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с. – (Библиотека журнала «Воспитатель ДОУ») 29. Михайлова М.А. Праздники в детском саду. Сценарии, игры, аттракционы. ? Ярославль, 2002. 30. Науменко Г.М. Фольклорный праздник в детском саду и школе.? М., 2000. 31. Петрова Т.И., Сергеева Е.А., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. ? М., 2000. 32. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка //Пер. с фр. и англ. В.А. Лукова. ? М.: Педагогика ? Пресс, 1994. ? 528 с. 33. Поляк Л. Театр сказок. ? СПб., 2001. 34. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256с. 35. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: Спецкурс / Автор-составитель О.С. Ушакова. ? М.: Профессиональное образование, 2004. ? 63 с. 36. Реуцкая Н.А., Театрализованные игры дошкольников. / Н.А. Реуцкая. – М.: Сфера, 2007. – 248 с. 37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. ? СПб.: Питер, 2002. 38. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: Издательство АСТ, 1999. 39. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.,1994. 40. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. 41. Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 9 т. / Ред. и авт. вступ. ст. А. М. Смелянский. Коммент. Г. В. Кристи и В. В. Дыбовского. ? М.: Искусство, 1989. ? Т. 2. Работа актера над собой. ? Часть 1: Работа над собой в творческом процессе переживания: Дневник ученика. ? 511 с. 42. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Сфера, 2001. – 159 с. 43. Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. 44. Ткаченко Т.А. Моделирование и проигрывание сказок на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками // Практическая психология № 3-4 (6-7), 2003. 45. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. ? №10. - с. 9-14. 46. Ушакова О.С., Развитие речи дошкольников./ О.С.Ушакова. ? Изд. 2-е. ? М.: Институт Психотерапии, 2006. ? 242 с. 47. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. ? М.: Просвещение, 1994. – 239 с. 48. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М.: АРКТИ, 2004. – 286 с., илл. 49. Филичева, Т.Б. Формирование речи детей дошкольного возраста. ? М.: Академия, 2001. 50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Институт практической психологии, 2006. 51. Чиркина Г.В. и др. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. ? М.: Просвещение, 2010. ? 272 с. 52. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. ? М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с. 53. Шаховская, С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Владос, 2005. 54. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте: Избранные психологические труды / Под редакцией Д.И.Фельдштейна. ? М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. ? 416 с. 55. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Просвещение, 1999. ? 435 с. 56. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. ? М.: 1993. 57. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Под ред. Л.В. Щербы. – Спб., 2007. ? 259 с. 58. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. – М.: Издательство «Просвещение», 2003. – 103 с.
Отрывок из работы

Глава I. Обзор специальной литературы по проблеме исследования 1.1. Основные положения теории речевой деятельности о связной речи Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики, социальной психологии, нейропсихологии, общей и специальной методики. Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом. Утверждение о «едином (деятельностном) генезисе мышления и языка (мышления и речи) ребенка» можно рассматривать с нескольких позиций. В своей теории А.Н. Леонтьев неоднократно обращался к вопросупсихологической характеристики речевой деятельности человека и ее важности для развития психических функций. Более подробно эту тему изучал А.А. Леонтьев. В своих трудах он сформулировал основные положения теории речевой деятельности. А.А. Леонтьев говорит о большом влиянии, которое оказывает речь на жизнь человека. В своих исследованиях он убедительно доказал, что развитие речевой деятельности связано с развитием личности человека. Развитие интеллекта невозможно без речевой деятельности, так как она непосредственно влияет на познавательные способности человека, его мышление и творческое самовыражение. Речевая деятельность имеет два варианта реализации: речевое общение и внутреннее речемыслительное функционирование. В теории речевой деятельности А.А. Леонтьева разделяются понятия: общение и речевое общение. Общение — это процесс передачи сообщения, в котором реализуются речевые акты. Речевое общение подразумевает целенаправленное взаимодействиекоммуникантов, в котором можно выделить цели и задачи говорящих. По А.А. Леонтьеву речевые действия обслуживают трудовую, познавательную и игровую деятельность, входя в их состав. Помимо гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи в современной психологии и психолингвистике существует мнение о том, что мышление и речь имеют различные генетические корни. Ж.Пиаже, рассматривая четыре основные стадии развития интеллекта, которым соответствовали довольно определенные возрастные показатели испытуемых детей, отказался от первоначально сформулированной гипотезы о том, что формирование возможностей сериации и классификации, как операций мышления, определяется уровнем владения речью. Л.С.Выготский на основе данных о развитии речи у детей и положения о том, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не связаны с ее успехами, пришел к выводу о различных генетических корнях мышления и речи. «В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать доинтеллектуальную стадию», так же как в развитии мышления – «доречевую стадию». До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной» Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщения о каких - либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. А.Р. Лурия дает следующее определение устной монологической речи: «Устная монологическая речь — устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему — отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи». В отличие от диалога монолог как длительная по времени форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве отличительных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность» речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания. Все последующие исследователи связной монологической речи, ссылаясь на выделенные Л.П. Якубинским признаки, делают основной акцент или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога . Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (устного и письменного) Л.С. Выготский выделяет в его особой структуре, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов. С.Л. Рубинштейн предпочитает термину «монологическая речь» термин «связная речь», т.е. речь, которая «отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания». Представленность предметных отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной. «Для того, чтобы ее понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно для другого из самого контекста речи, это контекстная речь.». С.Л.Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особому виду речемыслительной деятельности. Н.И.Жинкин положил начало системному психолого-лингвистическому изучению связной речи. Развивая теорию связной речи, Н.И.Жинкин выделяет в текстовом сообщении два плана: план содержания (внутренний план) и план выражения (внешний план).При этом он рассматривает текст как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности ( говорения и слушания ). Развитие речи является одной из главных задач обучения родному языку в современной школе. Отсюда следует, что развитие речи происходит на каждом уроке (русский язык, природоведение, математика, труд, изобразительное искусство), а так же на внеклассных мероприятиях. Этим можно объяснить название таких разделов программы для начальных классов как: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи». Как продукт речемыслительной деятельности, текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа цельного текста, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение целостности внутреннего плана приводит к прерываниям мысли и непониманию такого сообщения коммуникативным партнером. Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка. Этот план характеризуется связностью, проявляющейся в зависимости между коммуникативно - слабыми и сильными предложениями. Современные модели порождения речевого высказывания создавались на основе схемы Л.С. Выготского. Последовательность этапов порождения речи в наиболее общем виде включает в себя мотив, мысль, внутреннее программирование высказывания, переход от внутренней программы высказывания к её реализации средствами языка. Завершающим этапом порождения речевого высказывания является его моторная реализация. Процессу внутреннего программирования предшествует два этапа: мотив-мысль. В начале построения высказывания лежит мотив. Мотив приводит в движение мысль и управляет течением мысли. Всякая мысль имеет движение, течение, развёртывание, то есть выполняет какую-то функцию, решает какую-то задачу. Содержанием этапов мотива и мысли является процесс конкретизации цели речевого действия. Внутреннее программирование может быть двух типов: программирование конкретного высказывания и программирование речевого целого. Первое осуществляется на одно высказывание вперёд, второе на наиболее длительный срок. Единицы программ по своей семантической природе являются «смыслами», а не «значениями». Смысл, как отражение фрагмента действительности в сознании через призму того места, «которое этот фрагмент действительности занимает в деятельности данного субъекта». Механизм выбора слов чрезвычайно сложен. А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина выделяют три их этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова, выбор по звуковому облику слова, выбор на основании субъективной вероятной характеристики слов. На этапе моторного программирования синтагм организуется фонетическое, звуковое программирование, идет отбор звуков. После этого даётся моторная команда на «выход», т.е. на произнесение высказывания. По мнению А.Р. Лурия, порождение связного развёрнутого речевого высказывания должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, сознательный выбор речевых компонентов из различных альтернатив. Таким образом, потребность высказывания, наличие содержательного материала, благоприятная речевая среда — это те условия, без которых невозможна речевая деятельность, а, следовательно, невозможно и развитие речи обучающихся. 1.2. Психолого –педагогическая характеристика детей с общем недоразвитием речи Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые рас¬стройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном ин-теллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошколь¬ников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р. Е.Левина, Т.Б. Филичева). В настоящее время выделяют четыре уровня речевого раз¬вития, отражающие состояние всех компонентов рече-языковой сис¬темы у детей с общим недоразвитием речи (Т. Б.Филичева). При первом уровне речевого развития речевые средства ре¬бенка ограничены, активный словарь практически не сформи¬рован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания ребенка сопровождаются жестами и мими¬кой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названийпредметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практи¬чески отсутствует понимание категории числа существитель¬ных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие нахо¬дится в зачаточном состоянии. Ограничена способность вос¬приятия и воспроизведения слоговой структуры слова. При переходе ко второму уровню речевого развития рече¬вая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лек¬сики. Возможно использование местоимений, союзов и простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ре¬бенка уже есть простые нераспространенные и малораспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грам¬матических конструкций, отсутствует согласование прилага¬тельных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. От¬мечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фо¬нетической стороны речи (большое количество несформированных звуков). Третий уровень речевого развития характеризуется наличи¬ем развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отме¬чаются попытки употребления предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Сформированы первые навыки словообразования (Т.В. Туманова и др.). Ребенок образует существительные и прилагательные с умень¬шительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. В речи по-прежнему отмечаются разнообразныеаграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять пред-логи, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифферен¬цированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суф¬фиксами. Четвертый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова) ха¬рактеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная диффе¬ренциация звуков [т—т'—с—с'—ц], [р—р'—л—л'—j] и т.п. Ха¬рактерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности» речи. Остают¬ся стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единично¬сти, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую труд¬ность для этой категории детей представляют сложные пред¬ложения с разными придаточными. Т.Б. Филичева(2000, 2007, 2015 и др.) отмечает у детей с общим недоразвитием речи стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л.С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук. Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность. По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание, слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной. Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Волкова отмечают, что при ОНР фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие фонематической стороны речи. Коротко состояние речи детей с ОНР можно охарактеризовать так: вследствие недоразвития всех ее компонентов, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков запаздывает, или протекает дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Самостоятельная связная контекстная речь детей с ОНР является несовершенной. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они овладевают набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания (В.К. Воробьева, 2006; В.П. Глухов, 2014, 2017 и др.). Как отмечает Р.Е.Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, но не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется субъект действия. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые действия и ситуации не сопровождают рассказом. 1.3. Особенности связной речи дошкольников с ОНР Особенности развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему логопедии. Многочисленными исследованиями (Л.Н. Анисимова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.) установлено, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок в построении предложений. В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что для детей с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития характерно: • преобладание простыхфраз; • затруднения при построениипредложений; • трудности при построении распространенных и сложных предложений; • малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа. Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений. Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, описывая работу по формированию развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития, отмечают, что они испытывают значительные трудности в развернутом самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более при составлении раасказана заданную тему. Т.А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связано и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев . По мнению В.К. Воробьевой и В.П. Глухова, развернутые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием цельности, последовательности изложения, отрывочностью, ориентированы на внешние, поверхностные впечатления, а не на взаимоотношения действующих лиц. Cтаршие дошкольники испытывают трудности при продуцировании повествовательного связного высказывания, которые нередко сопровождаются поиском языковых средств, стандартных шаблонов. Особенности в построении такого высказывания - результат затруднений в планировании и реализации речевого сообщения. Н.С. Жукова пишет о том, что у детей с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами и предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования навыков анализа текста отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Состояние монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием было предметом специальных исследований, проведенных В.П. Глуховым (2001, 2012, 2017 и др.). Он подчеркивает, что у большинства детей с ОНР возникают затруднения в передаче содержания даже знакомой сказки, особенно в начале пересказа, при воспроизведении последовательности действий персонажей. При рассказывании по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерным является сужение поля восприятия картинок, пропуск моментов, отражающих действия основных персонажей, что может быть связано как с недостаточностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений. В тяжелых случаях отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации, и рассказ сводится к простому перечислению предметов. Рассказы из личного опыта бедны по содержанию и недостаточно информативны.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 76 страниц
24000 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 83 страницы
15000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg