Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование описательно-повествовательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

irina_k200 1475 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 59 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 14.09.2020
Актуальность исследования: Обеспечение дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важнейшей задачей коррекционной педагогики. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей детей и учет их в практике коррекционной работы. Основной задачей работы с дошкольниками является полноценная подготовка к успешному обучению в школе, что напрямую зависит от уровня речевого и психического развития ребенка. Связная речь является одним из наиболее высоких достижений старших дошкольников, чего мы не можем наблюдать у детей с ОНР. Без специального коррекционного обучения эти дети значительно отстают в своем речевом развитии от возрастной нормы, оказываются неготовыми к школьному обучению. Проблема развития связной речи дошкольников с ОНР в специальной литературе освящена достаточно широко. Этой проблемой занимались Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов и другие. Однако развитие игровой деятельности дошкольников с ОНР в общем «контексте» работы по формированию связной речи не получило еще широкого освещения в научно-методической литературе. Эта проблема требует дополнительного изучения. Из-за недостаточной пока ещё проработки вопросов формирования связной речи, определяющих организацию и содержание коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, очевидна необходимость поиска новых методических приемов, соответствующих задачам коррекционной работы, систематизация и совершенствование имеющихся приемов и методов коррекционно-педагогической работы. В настоящее время существует несколько авторских программ формирования связной речи детей с недоразвитием речи. Это методические системы: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, С.В. Коноваленко и В.В. Коноваленко и др. Актуальным вопросом практической логопедии является анализ существующих методических систем формирования связной речи дошкольников с ОНР, сопоставительный анализ различных методических подходов к обучению навыкам развернутых высказываний, определение наиболее эффективных методических приемов и форм коррекционной логопедической работы по обучению детей рассказыванию. Мы попытались изучить и проанализировать некоторые особенности формирования навыков связных высказываний в процессе игровой деятельности нормально развивающихся детей и детей с недоразвитием речи третьего уровня, а также разработать свой вариант системы коррекционных упражнений. Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования явилось изучение особенностей формирования навыков связных высказываний в процессе игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и поиск путей совершенствования коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной речи детей этой категории. Гипотеза нашего исследования состояла в следующем: игровая деятельность дошкольника представляет собой процесс, развитие которого тесно связано не только с уровнем интеллектуального, но и речевого развития ребенка-дошкольника. Можно предположить, что в структуре нарушения формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи имеет место нарушение формирования речевых компонентов игровой деятельности, недостаточно сформированы психологические механизмы и предпосылки для решения детьми игровых задач в процессе общения и обучения. Мы предполагаем, что использование игровой деятельности является эффективным средством формирования речевой деятельности стар- ших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – организация и содержание коррекционно –педагогической работы, направленной на формирование речевой и игровой деятельности дошкольников шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у детей с ОНР в процессе игровой деятель- ности, взаимосвязи и взаимообусловленности процессов становления связной речи и игровой деятельности. Задачи исследования: – Подобрать методики, адекватные цели исследования. – Провести изучение особенностей формирования навыков связных высказываний дошкольников с ОНР. – Провести изучение особенностей формирования игровой – деятельности дошкольников с ОНР. – Проанализировать речевые высказывания детей. – Сопоставить данные об особенностях формирования игровой деятельности у дошкольников с ОНР и у дошкольников, не имеющих отклонений в познавательном и речевом развитии. – Наметить основные направления психолого-педагогической работы по развитию игровой деятельности и формированию на этой основе навыков связных высказываний у детей с ОНР. Методы исследования были подобраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования и включали в себя: - изучение педагогической, психологической, лингвистической, методической литературы по изучаемой проблеме; - изучение медико-педагогической документации на каждого ребенка; - психолого-педагогическое обследование детей; - логопедическое обследование детей; - беседу с родителями; - констатирующее экспериментальное исследование.
Введение

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Само умственное развитие представляет собой сложный процесс формирования познавательных интересов, накопления разнообразных знаний и умений, овладения речью. Отечественные психологи и педагоги (А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков) разработали принципы и методы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Результаты этих исследований показали, что основой развития умственных способностей является овладение ребенком действиями замещения и наглядного моделирования. Интеллектуальное действие замещения – это использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений. Первоначально замещение возникает в детской игре, когда кубик становится куском мыла, а стул «превращается» в автомобиль. По словам Л.С. Выготского, в игре смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение. В игре происходит отрыв значений от реальной жизни, этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функции слова. У ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как ребенок постоянно называет выполняемые действия с игрушками. Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность как его учебной деятельности, так и социальных отношений с людьми. Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи у детей для их полноценного развития. К сожалению, большинство детей с недоразвитием речи, поступающих в школу, не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Словарный запас таких детей небогат, в речи нет образных выражений, слова «семантически однозначны», сама речь бедна в языковом отношении и невыразительна. Несформированность связной речи старших дошкольников с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. В связи с указанным, именно в этом возрасте необходимо показать ребенку словарное богатство родного языка, воспитать у него языковое, в том числе лексическое чутье, научить связно излагать свои мысли и чувства. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи (ОНР) непосредственно связано с их игровой деятельностью: в игре ребенок проговаривает свои действия, общается со сверстниками, выстраивая диалогическую речь, может замещать одни предметы другими для составления более полной игровой ситуации. Следовательно, логопед через игровую деятельность может эффективно воздействовать на развитие связной речи детей.
Содержание

Введение Глава 1. Специфика нарушения формирования описательно-повествовательной речи у детей с ОНР 1.1. Психолингвистическая характеристика понятия «связная речь» 1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с общи недоразвитием речи 1.3. Логопедическая работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования связной речи у детей с ОНР 2.1.Организация констатирующего исследования 2.2. Программа исследования состояния связной речи детей с ОНР 2.3 Результаты констатирующего исследования Глава III. Корекционно-педагогическая работа по формированию связной речи у детей с ОНР в процессе дидактических игр 3.1. Теоретическое обоснование программы формирующего эксперимента. 3.2. Методика корекционно-педагогической работы по развитию связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР 3.2.Результаты контрольного исследования Заключение Список литературы
Список литературы

1. Аванесова В.Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду // Умственное воспитание дошкольника.- М., 1983. 2. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи // Вопросы психологии. - 1979 - №1. 3. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания // Психолингвистические исследования речевого мышления.- М.: Наука, 1985. 4. Белова-Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста//Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. 5. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении.- С-Пб., 1989. 6. Бондарчук А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991. 7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984. 8. Борякова Н.Ю. О некоторых- особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. - 1982, - №5. 9. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред.) Логопедия: учеб, для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Владос, 1999. 10. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2002. 11. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи - М.: АСТ: Астрель, 2006. 12. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч. в 6-ти М.: Педагогика, 1982. 13. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика. 1984. 14. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966 - № 6. 15. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М.Д984. 16. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием // Дефектология. 1986 - №6. 17. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. 18. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения. М.: Прометей, 1991. 19. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. / Сост. В.Я. Коровина. - М.: Просвещение, 1966. 20. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. 21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1998. 22. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение.- М., 1975. 23. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. 24. Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития // Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. -М.: Просвещение, 1972. 25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М., 1982.. 26. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1975. 27. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей. - М.: Учпедгиз, 1951. 28. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. 29. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Проблемы в общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. 30. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики: теория и практика. - Таллин, 1977. 31. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М.: Изд. Моск. Ун - та, 1975. 32. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов-на-Дону, 1998 33. Ляпидевский С.С., Нейман Л.В., Гриншпун Б.М. Анатомо-физиологи-ческие механизмы речи // Расстройство речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. —Ляпидевского. - М.: Медицина, 1969. 34. Менджерицкая Д.В. Воспитание игры в детском саду. - М., 1982. 35. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991. 36. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред. сост. С.А. Миронова. - М., 1987. 37. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980. 38. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968. 39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л.: Огиз-гос. Учеб.-пед. изд-во, 1932. 40. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина. -М., 1989. 41. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. - М, 1984. 42. Рубинштейн С.Л. К психологии речи // Уч. записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1941. 43. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития //Дефектология. 1981, №1. 44. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф.А. Сохина.- М., 1981. 45. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. - М., 2001. 46. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 1999. 47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987. 48. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993. 49. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М., 1979. 50. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. - М., 1987. 51. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Расстройство речи у детей и подростков.- М.: Медицина, 1969. 52. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. 53. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Под ред. Л.В. Щербы, М., 1923. 54. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся образовательной школы. - М,: Просвещение, 1978.
Отрывок из работы

Глава 1. Специфика нарушения формирования описательно-повествовательнойречи у детей с общим недоразвитием речи 1.1. Психолингвистическая характеристика понятия «связная речь» Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Монологическая речь - это развернутый вид речи. По сравнению с диалогической речью, эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: • 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее полно и точно); • 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); • 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной). Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых норм и законов, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. (Рассмотрим их в таблице 1.) Таблица 1. Отличительные особенности диалога и монолога Диалог Монолог o 1. Первичная естественная форма языкового общения; o 2. Чередование ролей говорящего и слушающего; o 3. Краткость реплик; o 4. Ситуативный характер речи (по преимуществу); o 5. Использование невербальных средств общения и интонационных средств выразительности; o 6. Неполная, сокращенная, фрагментарная речь; ПП и СБП, эллиптические конструкции; o 7. Непроизвольность и реактивность; o 8. Использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, вводных слов и предложений; o 9. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками; o 10. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами. o 1. Вторичен по отношению к диалогу; o 2. Отсутствие чередования ролей собеседников; o 3. Протекает относительно долго во времени; o 4. Контекстный характер; o 5. Информационный смысл передается по преимуществу вербальными средствами; o 6. Полные, развернутые синтаксические конструкции, преобладание СПП и ССП, использование причастных и деепричастных оборотов; o 7. Подготовленность и предварительная работа; не рассчитано на немедленную реакцию слушателей o 8. Литературная лексика; o 9. Связность монолога обеспечивается одним говорящим; o 10. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев). Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Одной из промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом. Навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи ДДВ создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Разновидностями устной монологической речи являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Описание - сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности. Повествование - сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности. Рассуждение - вид высказывания, отражающий причинно - следственную связь каких-либо фактов (явлений). В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь - характер монолога. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Рассмотрим особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста. К концу 2 - го года дети начинают составлять фразы из трех и более слов. На основании порядка слов можно следить за развитием речи ребенка, так как новый член занимает всегда последнее место. Порядок слов в двухсловных или трехсловных фразах возникает из однословной фразы, что указывает на синтетическое образование первой фразы. Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определения действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи. В этом периоде дети начинают медленно осваивать правильное формирование слов. Ребенок начинает различать единственное и множественное число, слова ставит в правильных падежах, в глаголах различает неопределенное и повелительное наклонение, настоящее и прошедшее время, между тем, как образование будущего времени сильно запаздывает. Фразы произносятся большей частью в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, который характерен тем, что интересующее слово стоит на первом месте («конфету есть хочу»). Особенности развития связной речи в младшем дошкольном возрасте: • 1. Речь разговорная. • 2. Речь ситуативная. • 3. Речь более эмоциональна. • 4. Употребление сложных фраз. • 5. К 3-м годам ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, доминируют вопросы «почему?» и «как?». • 6. К концу 3-го года дети начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; если дождик кончится, пойдем гулять?). В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, придать нужную реплику, дополнить и исправить вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища. По мере приобретения речевого опыта ребенок начинает составлять из знакомых слов и образов новые образы по принципу аналогии. Соотношение двух знакомых образов становится побуждающей причиной для образования аналогичных форм. В этом возрасте дети часто говорят сами с собой, с игрушками, картинками и домашними животными. Такой монолог - примитивная функция детской речи. Постепенно наступает торможение мышления вслух, и ребенок переходит к внутреннему разговору, который становится средством его мышления. Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличать существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе. У ребенка 3- 4 лет при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети овладевают грамматическим строем речи, употребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступны простые формы диалогической речи. Дети начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного высказывания. Известно, что элементы монологической речи появляются у детей двух - трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией. Таким образом, особенности развития связной речи в среднем дошкольном возрасте следующие: • 1. Фразовая речь усложняется. • 2. В речи используются предлоги и союзы, СП и СС предложения. • 3. Легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. • 4. Оречевляют свои игровые действия. • 5. Становятся доступны описание и повествование. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. На 4-6 году жизни речь ребенка обогащается увеличенным словарным запасом и грамматическая структура совершенствуется. Предложения удлиняются и становятся более сложными. В речи все больше интеграторов высшего порядка, что углубляет абстрактные процессы и обобщения. Этим закрепляется развитие детского мышления. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Дети уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. В монологической речи развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных и сложных. У детей появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Речь становится законченным механизмом мышления, которое достигает полного совершенства только тогда, когда речью владеют настолько хорошо, что могут ясно передавать свои мысли другим. Таким образом, для детей старшего дошкольного возраста характерны следующие особенности развития связной речи: • 1. Интенсивно овладевают монологической речью. • 2. Усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. • 3. Самостоятельно передает содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описывает те или иные события. • 4. Пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы. Таким образом, связная речь имеет свои лингвостилистические и психологические особенности развития в каждом возрастном периоде. Диалогическая связная речь является преобладающей среди форм общения в дошкольном возрасте; Связная монологическая речь, в отличие от речи диалогической, предполагает тщательный отбор адекватных лексических средств и использование сложных синтаксических конструкций; Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит сложный путь развития, который реализуется в двух направлениях: в овладении языковой действительностью - от слова к связному монологическому высказыванию; в овладении содержательной стороной связного высказывания - от общего смысла к конкретному детализированному представлению. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи Многие исследователи занимались исследованием проблемы общего недоразвития речи и его коррекции: Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова и др. Т.Б. Филичева и Н.С. Жукова в своих исследованиях установили, что общее недоразвитие речи представляет собой нарушение формирования всех составных компонентов рече-языковой системы в их единстве у детей с ненарушенным слухом и первично сохранным интеллектом. При OHP наблюдается запоздалое появление речи, малый словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и восприятия фонем. Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике всегда придавалось большое значение. К.Д.Ушинский писал: «Прежде чем воспитать человека во всех отношениях, его нужно познать во всех отношениях». Во всем мире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны медиков, психологов, педагогов и социальных работников. Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок, и каждый день промедления в современной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией. Повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: - недоразвитие всех сторон речи; - ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; - недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; - снижение уровня обобщений; - недостаточное умение строить умозаключение, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества. Речь – это уникальная способность, присущая только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивающая общение посредством определенного языка. Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии. Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. В работах М.Е. Мастюковой указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромом двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью. Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи (сокращенно, ОНР) — это речевые расстройства, при которых у детей с нормальным уровнем слуха и интеллекта наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики. Причины возникновения ОНР • различные инфекции в период беременности; • ранний или, наоборот,поздний токсикозы при беременности; • несовместимость резус-фактора и группы крови ребенка и матери; • родовая травма или патология во время родов; • различные заболевания ЦНС; • травмы головного мозга в первые годы жизни ребенка. Характеристики детей с ОНР Несмотря на различные причины возникновения дефектов, у детей с ОНР наблюдаются типичные проявления: первые слова появляются ближе к 3-4 годам, речь малопонятна, аграмматична, недостаточно фонетична, кроме того, ребенок понимает речь окружающих, но не может сам сформулировать свои мысли. У детей с ОНР отмечается недостаточно устойчивое внимание, а также снижение вербальной памяти. В целом, обладая полноценными возможностями освоения мыслительных операций, соответствующих возрасту, у детей с ОНР наблюдается отставание в развитие логического мышления. Кроме всего прочего, дети заметно отстают в развитие двигательной сферы. Выделяют четыре уровня ОНР • 1 уровень — у детей полностью отсутствует речь, их словарный запас состоит из «лепетных» слов, звукоподражаний, мимики и жестов; • 2 уровень — к «лепетным» выражениям добавляется искаженные, однако достаточно понятные общеупотребительные слова. При этом у детей заметно нарушена слоговая структура, а произносительные возможности отстают от возрастной нормы; • 3 уровень — уже появляется развернутая речь, ребенок может произносить целые фразы, однако присутствуют нарушения фонетико-фонематического и лексико-грамматического характера. Свободное общение с окружающими затруднено, дети могут вступать в контакт только в присутствии близких людей, которые вносят пояснения в их речь; • 4 уровень — наблюдается отсутствие нарушений звукопроизношения, но при этом дети имеют не внятную дикцию, часто путают местами слога и звуки. Не первый взгляд эти недостатки кажутся несущественными, но в итоге затрудняют у ребенка процесс обучения чтению и письму. Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы – минимальная мозговая дисфункция. Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуление еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление развивается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи. Стремление к речевому общению может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот факт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от сознания ребенком своего дефекта и реакции. Специальными исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе проведенных опытов и исследования большого количества была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Крайне вожно учитывать благотворное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи уделяется большое внимание формированию тонких движений пальцев рук. Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, некоординированность, затруднены изолированные движения пальцами. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие фонематического слуха находится в прямой зависимости с развитием всех сторон речи, что в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Нарушения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети неуверенны в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек. Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушение указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга. При исследовании дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети просто не готовы к овладению письмом. При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитие речи в пространстве казалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при условии заданий. Особенно стойко пространственные нарушения появляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью, малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений. Однако, пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации. Значительная роль пространственных нарушений усматриваются в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексия и дисграфия), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg