Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дидактические игры как средство формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

irina_k200 1550 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 62 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.09.2020
Проблема: какие условия необходимо создать для формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования предпосылок учебной деятельности. Цель исследования – выявить и апробировать педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования базируется на предположении, что формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников будет эффективной, если в дошкольном образовательном учреждении реализовать комплексе следующие условия: • обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач; • использование разнообразных форм организации дидактических игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях); • создание условий для взаимодействия детей (в самостоятельной деятельности и на занятии; • профессиональное просвещение педагогических кадров с целью повышения их теоретической и практической компетентности по проблеме формирования у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности. Практическая значимость: данные материалы могут быть полезны в процессе обучения, воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.
Введение

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. Проблема формирования предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста является одной из самых актуальных, поскольку успех ребенка в начальном этапе образовании во многом зависит от нее. В историческом аспекте проблема подготовки к обучению первоначально рассматривалась как педагогическая проблема. Учителя изучали эту проблему с момента появления государственных учебных заведений (Ю.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Симонович и т.д.) Эта проблема стояла в свое время перед Л.С Выготским, который определил его как «соотношение обучения и развития». Однако ученый только изложил пути ее решения. Эта проблема была наиболее полно разработана в концепции образовательной деятельности Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, которые разработали идею об эталонной образовательной деятельности как познавательной, построенной на теоретическом типе. Ее реализация достигается путем формирования теоретического мышления у детей посредством специального построения учебного предмета и специальной организации учебной деятельности. Программы организаций дошкольного и начального образования соответствии с новыми образовательными стандартами строятся на основе непрерывности. Основная цель дошкольного образования – создать условия для воспитания и всестороннего развития личности ребенка, его психических процессов. Именно на этой основе формируются предпосылки для обучения деятельности в игре, экспериментировании, наблюдении, воображении. Таким образом, в соответствии с новым стандартом программа дошкольного образования обеспечивает развитие личности ребенка, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, которые представляют определенные области развития и образования детей ? образовательных областей. В массовой практике организация образовательного процесса в детском саду на основе анализа опыта воспитателя можно отметить тенденцию, что работа по формированию предпосылок учебной деятельности начинается в старшей группе. Но есть много случаев когда элементы предпосылок учебной деятельности можно формировать уже у детей раннего возраста. На сегодняшний день остаются противоречия между: • необходимостью обеспечить требования стандарта в формировании предпосылок ученой деятельности и неразработанностью методического обеспечения для реализации данного направления необходимостью формирования у детей старшей группы предпосылок учебной деятельности и отсутствием системы работы данного направления с детьми дошкольного возраста. Проблема: какие условия необходимо создать для формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования предпосылок учебной деятельности. Цель исследования – выявить и апробировать педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования базируется на предположении, что формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников будет эффективной, если в дошкольном образовательном учреждении реализовать в комплексе следующие условия: • обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач; • использование разнообразных форм организации дидактических игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях); • создание условий для взаимодействия детей (в самостоятельной деятельности и на занятии; • профессиональное просвещение педагогических кадров с целью повышения их теоретической и практической компетентности по проблеме формирования у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических и практических методов педагогического и практического исследования. К методам теоретического исследования использованным в работе можно отнести опыт педагогов практиков, анализ научных подходов, синтез, дедукцию, аналогию, моделирование. Эти методы направлены на создание теоретических обобщений, установление и формулирование закономерностей изучаемого явления. К практическим методам, использованным в работе можно отнести наблюдение. Эти методы используются при накоплении фактического материала по исследуемой проблеме в работе. Практическая значимость: данные материалы могут быть полезны в процессе обучения, воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.
Содержание

Введение …………………………………………………………………………..7 Глава 1 теоретические основы развития предпосылок учебной деятельности в дидактических играх у детей старшего дошкольного возраста………………10 1.1 Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития предпосылок учебной деятельности……………………………………………10 1.2. Психофизические особенности детей старшего дошкольного возраста как основание для формирования предпосылок учебной деятельности……...…14 1.3. Характеристика работы по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста………………………20 1.4. Сущность и принципы использования дидактических игр в организации образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста……..….25 Выводы по главе…………………………………………………………….…..31 Глава 2 Опытно-практическое исследование формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста……………..32 2.1. Организация и процедура исследования……………………………….….32 2.2. Методы и методики……………………………………………………..….32 2.3. Анализ результатов опытно- поисковой работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста…………………………………….…..36 Выводы по главе…………………………………………………………………47 2.4 Программа по развитию формированию предпосылок учебной деятельности в игровых ситуациях у детей старшего дошкольного возраста Заключение ……………………………………..……………………….……….58 Список использованных источников…………………….……………………60 Приложение
Список литературы

1. Агавелян М.Г. Данилова Е.Ю. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. М.: ТЦ Сфера, 2012. 256 с. 2. Антипина Г.А. Новые формы работы с родителями в современном ДОУ // Воспитатель ДОУ. М.:ТЦ Сфера 2013. № 12. С. 88-94. 3. Антонова Т., Волкова Е., Мишина Н. Проблемы и поиск современных форм сотрудничества педагогов детского сада с семьей ребенка // Дошкольное воспитание. М.: Издательский Дом «ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКА».2014. № 6. С. 66-70. 4. Анцупов, А. Я. Конфликтология : [учеб. для вузов] / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. 3-е изд. СПб. : Питер , 2013. С. 150 5. Арнаутова Е.П. В помощь воспитателям ДОУ в работе с родителями. М.: Школьная пресса, 2011. 345 с. 6. Арнаутова Е.П. Опрос как метод изучения семейного воспитания дошкольников. М.: Линка-Пресс, 2011. 178 с. 7. Арнаутова Е.П. Планируем работу с семьей // Управление ДОУ.М.: Просвещение 2014. № 4. С. 52-54. 8. Байкова, В.А. Формирование ассертивности у дошкольников на занятиях по английскому языку // Методист с приложениями. Мастер-класс : журнал.М.:Просвещение. 2014 .№7 . С. 16-18. 9. Березня Ж.Р. Всестороннее изучение семьи – важное звено в работе с родителями // Воспитатели и родители: Из опыта работы / Сост. Л.В. Загик, В.М. Иванова. М.: ЭКСМО, 2012. 321 с. 10. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 2008. 298 с. 11. Борисова Н.П. Детский сад и родители. Поиск активных форм взаимодействия // Дет. сад. управление.М.: ТЦ Сфера, 2013. № 2. С. 5-6. 12. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования в журнале Исторический опыт России. Дубна: Феникс , 2013. С. 127. 13. Витвинкая Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы. Монография. Оренбург, 2011. 321 с. 14. Гаранина Т.П. Семейные традиции и их роль в воспитании детей. Минск, 2011. С. 43. 15. Глебова С.В. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия. Воронеж: Воспитатель, 2013. 321 с. 16. Голубева Н. В. Некоторые социально-психологические факторы работы руководителя // Руководство и лидерство. Л., 200. С. 37—45. 17. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2006. 464 с. 18. Давыдова О.И. Компетентностный подход в работе дошкольного образовательного учреждения с родителями. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО ДЕТСТВО ПРЕСС», 2013. 265 с. 19. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. М.: Просвещение, 2012. - 321 С. 20. Дошкольное учреждение и семьи – единое методическое пространство детского развития: Метод. рук. для работников ДОУ/ Т. Н. Доронова и др. М.: ЭКСМО, 2013. 321 с. 21. Евдокимова Н.В. Детский сад и семья: методика работы с родителями. - М.: Мозаика - Синтез, 2013. - 234 С. 22. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии : учебник В. И. Журавлев. М.: Рос. пед. агентство, 2005. 184 с. 23. Иванова В.М. Семья как субъект социально-психологического взаимодействия // Психологическое сопровождение семьи в образовательном учреждении: III научно-практической конференции / Под ред. В.М. Ивановой. Псков: ПОИПКРО, 2014. С. 5-10. 24. Иванова Л.А. Инновационные формы взаимодействия педагогов ДОУ и родителей через WEB-сайт / Magister Dixit, № 1, 2012. С.182-202 25. Искусство семейного воспитания: книга очерков /Под ред. П.Т. Фролова. Белгород: БППИ, 2013. 411 с. 26. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гордарики, 2013. С. 112-114. 27. Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2010. С. 36 28. Козлова А.В. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. М.: Сфера, 2013. 245 с. 29. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб.пособие. М.: ВЛАДОС, 2001. С. 6. 30. Легостаева Ю.И., Макаренко Т.А. Организация родительского собрания в ДОУ направленного на сплочение детско-родительских отношений. / Современные проблемы и перспективы развития педагогики и психологии сборник материалов 4-й международной научно-практической конференции. Махачкала, 2014. С. 73-74. 31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ЭКСМО, 2013. С. 98. 32. Леонтьева А., Лушпарь Т. Родители являются первыми педагогами своих детей // Дошкольное воспитание. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2014. № 8. С. 57-59. 33. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ lesgaft_sps-_semeynoe_2056/go,440;fs,0/ (дата обращения: 10.03.2016). 34. Ляшко Т. Нас объединяют дети // Дошкольное воспитание. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2013. № 10. С. 54-59. 35. Мазалова М.А. Становление и развитие элитивистских тенденций в теории и практике семейного воспитания и домашнего обучения в России в XVIII веке // Известия Самарского научного центра РАН. 2012. Т. 14. № 2 (3). С. 621-625. 36. Макаренко Т. А., Потапова Е. Г. Планирование взаимодействия ДОУ с родителями воспитанников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. – Т. 26. С. 486–490 37. Малинин Г. А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. - М., Прометей, 2014. С. 5. 38. Микляева Н.В. Создание условий эффективного взаимодействия с семьей. М.: Айрис-Пресс, 2013. 267 с. 39. Микляева Ю. К вопросу о педагогической культуре родителей // Ребёнок в детском саду. М.:ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2012. № 3. С. 20. 40. Миленко В., Бутырина Н. Учимся работать с родителями // Ребёнок в детском саду М.: ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника». 2014. № 5. С. 2. 41. Мурзина Н.П. Взаимодействие участников образовательного процесса и реализация принципа преемственности // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 6. С. 14-17. 42. Неустроев А. Н. Реализация идей А.С. Макаренко на современном этапе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 26. С. 401–405. 43. Осипова Л.Е. Работа детского сада с семьёй. М.: Изд. центр «Скрипторий», 2012. - 290 С. 44. Павлова Л.О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. М.:ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2015. № 8. С. 8-13. 45. Поливанова К.Н. Практики развития: взросление в современном мире [Электронный ресурс] // Новое детство: материалы научно-экспертного семинара. Режим доступа: http://psyjournals.ru/newchildhood/issue/56292.shtml (дата обращения: 02.04.2016). 46. Рогова А.В., Степанова Н.В. Реализация личностно-развивающей функции обучения в учебной литературе 20-х годов XX века Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология, Выпуск № 33, том 1, 2013 С. 34-38 47. Рылеева Е.В. Учимся сотрудничать с родителями // Дошкольное воспитание. М.: ООО Издательский дом «Воспитание дошкольника» 2014. № 11. С. 57. 48. Самойлова Н.М. Творческие мастерские для родителей и детей // Детский сад от А до Я. М.: Просвещение 2012. № 5. С. 130. 49. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России: хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Академия, 2011. С. 372-380. 50. Сысоева Ю.Ю. Историко-педагогический анализ «допонятийного» периода исследований феномена имиджа личности // Гуманитарный вектор. Серия «Педагогика и психология». - 2013. - № 1 (33). С. 36-44; Сысоева Ю.Ю. Особенности имиджелогического подхода к воспитанию культурной элиты // Научное обозрение. Серия «Гуманитарные науки». 2014. № 3. С. 65-70. 51. Сысоева Ю.Ю. Особенности имиджелогического подхода к воспитанию культурной элиты // Научное обозрение. Серия «Гуманитарные науки». 2014. № 3. С. 65-70. 52. Тарасов С.В. Образовательная среда школьника. СПб.: ЛОИРО, 2013. 411 С. 53. Тонкова Ю.М. Современные формы взаимодействия ДОУ и семьи. // Проблемы и перспективы развития образования: материалы межд. заоч. конфер. Пермь: Меркурий, 2012. С. 71-74. 54. Хаснутдинова С.Р. Поиск активных форм взаимодействия детского сада с родителями. // Воспитатель ДОУ. М.: Просвещение 2011.№ 11. С. 82-97. 55. Шакуров P. X. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления / P. X. Шакуров, Б. С. Алишеров // Вопр. психологии. 2013. № 6. С. 67-76. 56. Шмаков С.А. Досуговая педагогика. Екатеринбург, 2012. 321 с.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы развития предпосылок учебной деятельности в дидактических играх у детей старшего дошкольного возраста 1.1 Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития предпосылок учебной деятельности Само понятие «учебной деятельности» довольно неоднозначно в психолого-педагогической литературе. Иногда оно ошибочно считается синонимом обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину – это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова понятие «учебная деятельность» наполнено фактическим содержанием и значением деятельности, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Следующее определение этому понятию дает Д.Б. Эльконин: «учебная деятельность» – это деятельность, которая имеет своим содержанием освоение обобщенных методов действия в сфере научных концепций. Такие действия должны побуждаться адекватными мотивами, они могут быть мотивом для получения обобщенных методов действий или, проще говоря, мотивов собственного роста, собственного улучшения. Если у учащихся удается сформировать такие мотивы, то эти общие мотивы деятельности, связанные с положением школьника, с реализацией социально значимой и социально оцениваемой деятельности, поддерживаются освоением нового материала. По словам Т.В. Габая, учебная деятельность – это деятельность, намеренно направленная на получение опыта одним из ее участников. Предоставляя знания, она дает их как прямой или основной продукт [37]. И.А. Зимняя считает, что учебная деятельность – это деятельность субъекта в овладении учебной деятельностью и саморазвитием в процессе решения учебных задач, специально сформулированных учителем на основе внешнего контроля и оценки, которые превращаются в самоконтроль и самооценку [57]. Из вышесказанного можно сделать вывод, что само понятие трактуется по-разному, но все авторы согласны с особенностями этого вида деятельности, а именно: сама деятельность наполняется смыслом и особой связью субъекта с субъектом обучения, и в процессе деятельности также осуществляется освоение обобщенных способов действия, то есть не только овладение знаниями, но и обучение тому, как получить это знание, а также контроль и самоконтроль своих действий Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Б Элькониным, и В.В. Давыдовым показал, что она имеет свою определенную структуру, именно: включает учебную задачу, учебные мероприятия, мониторинг и оценку. Основная задача в структуре деятельности принадлежит образовательной задаче. Образовательная задача не должна пониматься как задача, которую ребенок обязан выполнять на уроке. Задача образования – цель. Суть цели состоит в том, чтобы овладеть обобщенным методом действия, который поможет выполнить аналогичные задачи, решить проблемы этого типа. Итак, воспитатель ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется развитию способности передавать основные функции объекта: ствол, ветки и их местоположение. Освоив обобщенный метод рисования дерева как такового, он сможет использовать его при выполнении какой-либо конкретной задачи с похожим содержанием (на основе тем «Осеннее дерево», «Зимняя площадь». Преподавая детям общий способ составления задания, воспитатель меняет задачи, предлагая разные материалы для решения образовательной проблемы. Учебная деятельность, посредством в которой решаются образовательные задачи, состоит из множества различных учебных мероприятий. Для того, чтобы дети могли овладеть учебной деятельностью, необходимо сначала выполнить их с полным развертыванием всех операций. Вначале операции выполняются либо материально – с помощью некоторых предметов, либо материализуются – с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, изучая понятия равенства и неравенства групп объектов, ребенок выполняет действия с игрушками, изображениями, фишками, заменяя реальные объекты или их изображения. Только постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и выполняется немедленно как единое целое. В специализированной литературе есть сообщения о том, что для овладения любым типом деятельности (игры, образования и т.д.) на предыдущем этапе развития должны быть созданы определенные предпосылки, позволяющие ребенку перейти на эту деятельность без особых трудностей. В то же время структурные компоненты этой деятельности нельзя считать предпосылками учебной деятельности. Предпосылки для учебной деятельности можно разделить на две основные группы: психологические (т.е. достаточный уровень развития когнитивных процессов: внимание, память, визуально-образное, логическое мышление, воображение, произвольность психических процессов, способность учиться и применять общие методы действий, способы решения новых задач. Коммуникативные или психосоциальные умения (способность слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям, замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно использовать словесные средства коммуникации, целенаправленно и последовательно выполнять обучение и действия по контролю и оценке). В отечественной психологии теоретическое изучение проблемы психологической готовности к обучению основано на трудах Л.С. Выготского. Следует отметить, что готовность учиться в школе зависит от уровня формирования предпосылок для учебной деятельности, то есть от уровня развития ребенка, от новообразований, соответствующих его возрасту, – определенных психологических свойств личность детей старшего дошкольного возраста. Анализ, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, показал, что учебная деятельность имеет определенную структуру, которая включает: • учебные действия; • учебные задачи; • контроль; • оценку. В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Разница между учебными задачами и практическими заключается в том, что основной целью детской деятельности является освоение общих способов выделения свойств понятий или решения определенного класса конкретных практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к методам можно определить как основную характеристику полноценной образовательной деятельности у детей. Работа детей в учебных ситуациях реализуется в образовательной деятельности, посредством которой они «изучают модели общих методов решения проблем и общие методы определения условий их применения». Полноценная деятельность в ситуации образовательной задачи предполагает выполнение другого действия-контроля. Ребенок обязан соотнести свою учебную деятельность и результаты с данными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой проводимых учебных мероприятий. Оценка тесно связана с контролем, исправлением соответствия или несогласованностью результатов с требованиями учебной ситуации. Отмечается, что центральное место в структуре образовательной деятельности отведено образовательной задаче. Затем возможность принять образовательную задачу и способность ее решать получает ценность самых важных критериев готовности ребенка к обучению. С принятием ребенка в школу образовательная деятельность становится ведущей, что облегчает перестройку всех психических процессов, а мышление ставится в центр сознания ребенка. Эта реструктуризация ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию способности детей к планированию, контролю и самоконтролю. 1.2 Психофизические особенности детей старшего дошкольного возраста как основание для формирования предпосылок учебной деятельности Дошкольное детство – первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте взрослый находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. Характеризуя старший дошкольный возраст, В.С. Мухина пишет: «К концу дошкольного возраста ребенок в некотором смысле становится взрослее, он открывает новое место в социальном пространстве человеческих отношений» [43; 65]. К этому времени дошкольник уже многого добивается в межличностных отношениях, он ориентирован на семейные отношения и знает, как занять желаемое и подходящее место среди своих родственников и друзей. Он знает, как строить отношения со взрослыми и сверстниками: он обладает навыками самоконтроля, знает, как подчинить себя обстоятельствам, быть твердым в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его действий и мотивов определяется не столько его собственными отношениями к себе («я хороший»), сколько, прежде всего, тем, как его действия выглядят в глазах окружающих людей. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения, а так же психических процессов. Это новое умение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение для дальнейшего психического развития ребенка. Прежде всего, необходимость признания в дошкольном возрасте выражается в желании ребенка утвердиться в его моральных качествах. Ребенок пытается предвидеть реакцию других людей на его поступок, он хочет, чтобы люди были благодарны ему, признали его добрые дела. Необходимость осознания признания также проявляется в том, что дети все чаще обращаются к взрослым для оценки результатов своей деятельности и личных достижений. Возникающая в процессе общения со взрослым, необходимость признания в будущем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании развивается по принципиально новым основаниям: если взрослый стремится поддержать ребенка в своих достижениях, сверстники вступают в сложные отношения, в которых моменты взаимной поддержки и конкуренции переплетаются. Поскольку в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то признание, в первую очередь, разрабатывается в самой игре и в реальных отношениях [51; 62]. Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них, ребенок еще долго не осознает их значение для себя как личности, принадлежащей к определенной культуре. Ребенок постигает значение этических эталонов через рассудочное и эмоциональное общение со взрослым или другим ребенком. Нравственное развитие ребенка в большей мере зависит от того, насколько развитие у него способность соотносить свои действия с этическими эталонами. Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными мотивами складываются соподчинение, иерархия: они приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. Старшие дошкольники в основном, верно, осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношения к ним со стороны окружающих. На основе возникновения личностного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса: 1.Потеря непосредственности, между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2.Манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта) 3. Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критической стабильности периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И. Божович. В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского это «поворотные пункты» в детском развитии [13; 78]. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних - сглажено, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Выделяют семь симптомов кризиса: [37; 56]. • негативизм – нежелание что-то делать только потому, что это предложил взрослый. В этой ситуации взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными. • упрямство ? второй симптом кризиса. Ребенок настаивает, на чем – либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому. • строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса 3лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленного для ребенка, против обычного образа жизни. • своеволие - четвертый симптом, проявляющийся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому. Существует три симптома кризиса. Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым, прежде всего вещам. В семье с единственным ребенком может наблюдаться симптом: диспотизм. когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желанием весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу – детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи. «В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывает на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни -– чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни» [43;143], – замечает В.С.Мухина. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок обязан вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорей пойти в школу. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентированная основа поступка ребенка. Старший дошкольный возраст является переходным этапом в развитии, когда ребенок больше не является дошкольником, но еще и не перешел в разряд школьников. Старшие дошкольники перестают быть наивными непосредственными, как прежде, становятся менее понятными для других. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. До семи лет ребенок действует в соответствии с фактическим для него в настоящий момент опытом. Его желания и выражение этих желаний поведении являются неотъемлемым целым. Поведение ребенка в этом возрасте можно условно описать по схеме: «захотел-сделал». «Потеря непосредственности – по словам Л.С. Выготского в поведении старшего дошкольника означает включение в его действия некого интеллектуального момента, который вклинивается между опытом и действием ребенка. Его поведение становится сознательным и может быть описано по другой схеме «захотел-осознал-сделал». Осведомленность входит во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает понимать свое отношение к другим, свое отношение к себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности [6; 288]. В последние годы произошел сдвиг в границах кризиса семи лет до шести лет. У некоторых детей имеются негативные симптомы уже в 5,5 лет, поэтому теперь говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, которые определяют раннее начало кризиса. Во-первых, изменения в социально-экономических и культурных условиях общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка 6 лет и, как следствие, изменилась система требований для детей этого возраста. Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что когнитивные способности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников в 60-70-х годах. Ускорение темпов развития психики является одним из факторов смещения границ кризиса. В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. У старших дошкольников четко выражено желание занять новую, более «взрослую» позицию в жизни и осуществить новую деятельность, которая важна не только для него, но и для других людей. Ребенок как бы «выпадает» из обычной жизни, применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. Нравственное развитие – одна из центральных линий психического развития дошкольника. Нравственное развитие теснейшим образом связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не может почувствовать его как свое, не может управлять своими эмоциями. Нравственное развитие включает три взаимосвязанных сферы: становление нравственного сознания. [10; 89]. Действительно, сначала дети усваивают моральные знания («что такое хорошо и что такое плохо»). У них складывается первоначальное понимание нравственных норм, формируются моральные ситуации и оценки. Дошкольники могут объяснить, кого можно назвать жадным, злым, добрым и так далее. По данным психологического исследования, в дошкольном возрасте ребенок оказывается способным проявить симпатию (антипатию), эмпатию, сочувствие к сопереживанию другому человеку, нежность, любовь к близким, чувство вины, стыда при нарушении нравственных норм поведения. В дошкольный период развиваются также эстетические и познавательные чувства. Ребенок неравнодушен к прекрасному и безобразному, способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивами поведения ребенка. Постепенно происходит интеллектуализация детских чувств. Таким образом, по сведениям психологов и педагогов, изучавших дошкольный возраст, можно выделить качественные изменения, которые происходят к 6-7 годам у детей: ребенок представляет собой в известном смысле личность, развиваются рефлексивные способности, изменения в мотивах поведения, осознание своего социального «Я». Это помогает определить относительные нормы и уровни сформированности некоторых новообразований в личности детей этого возраста. 1.3 Характеристика работы по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Как показывает исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности детей, необходимо сформировать способность слушать и слышать учителя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении задания на учебу. Важным показателем развивающейся образовательной деятельности А.П. Усова считает отношение ребенка к оценке учителя. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, то у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (необходимость консолидации успеха, исправления ошибки, пополнения опыта), что уменьшает возможности обучения. Критерии оценки формирования предпосылок для учебной деятельности, по словам А.П. Усовой: • высокий уровень: понимание учебной задачи, ее точное внедрение, выделение основного пути выполнения задачи, способность ее объяснять, правильная оценка себя и других. • средний уровень: принятие и частичное выполнение задачи, наличие отдельных ошибок, частичное распределение метода решения проблемы, не всегда четкое, логичное объяснение задачи, неоформленная оценка и самооценка; • низкий уровень: неполное или неправильное выполнение задачи, значительные ошибки в производительности, невозможность объяснить задачу, не чувствительность к оценке. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью. Особый интерес проявляют дети к подвижным играм. Растущему организму крайне необходимо движение для усиления кровообращения и дыхания, для тренировки мышц, для улучшения обмена веществ. Всего этого детеныш не осознает, в нем просто присутствует огромная потребность в движении. Игровые упражнения направлены на развитие определенных двигательных заданий - прыжки бег, метание. Игры -? соревнования не имеют сюжета, но в них уже можно разделиться на команды и интересны они своим духом соперничества. Потребность общения со сверстниками возникает у дошкольника очень рано, впервые на третьем году жизни отмечает, Г.А. Урунтаева . Тогда же появляются первые трудности в общении со сверстниками. Начинают появляться ситуации, когда ребенок быстро заканчивает игру с другими детьми, если есть «угроза» его душевному спокойствию. Ребенок не хочет делиться игрушками, и, пытаясь их достать, реагирует агрессивно или начинает плакать [20; 64]. Важные воспитательные функции несут правила игры. В игре дети учатся соблюдать правила, учатся управлять собой, подчинять себя требованиям игры, согласовывать свои желания с требованиями окружающих. Коллективные детские игры объединяют общими переживаниями, вызывают чувство радости от согласованности совместных действий. В реальной жизни дети всегда подчиняются требованиям взрослых, но в играх они позволяют себе быть тем, кем хочется, и делать то, что вздумается. Большинство игр отображают труд взрослых -? малыши подражают продавцам, врачам, летчикам, а значит, в игре ими постигается необходимость трудиться. У старших дошкольников число выполняемых ролей увеличивается примерно до 10, из которых 2-3 становятся фаворитами. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро главной роли. Ребенок поступает не так, как ему хочется, а как следует. Выполняя свою роль, он сдерживает свои непосредственные мотивы, отказывается от личных желаний и демонстрирует социально одобренную модель поведения, выражает моральные оценки [20; 64]. По мнению Г.А. Урунтаевой, соблюдение правил и сознательное отношение ребенка к ним показывает, насколько глубоко он овладел сферой социальной реальности, отраженной в игре. Это роль, которая придает смысл правилу, визуально показывает дошкольнику необходимость следовать за ним и создает возможности для мониторинга этого процесса. Несоблюдение правил ведет к распаду игры. Более того, правила более успешно соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники контролируют то, как их партнеры выполняют их. Отношение ребенка к правилам варьируется в течение дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда другие делают это, потому что он не понимает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и выступает против него. Он объясняет необходимость следовать правилам, опираясь на логику повседневных связей: этого не происходит. И только тогда правила становятся сознательными, открытыми. Ребенок сознательно следует правилам, объясняя необходимость следовать им [20; 65]. Выполнение роли происходит через определенные игровые действия. Так, девочка, выполняя роль матери, кормит, купает, одевает, укладывает свою «дочку» в постель. По мере роста ребенка игровые действия становятся более обобщенными, приобретают условный характер, часто заменяются словами: «Стирка уже была сделана», «Вы уже пришли из школы», «Вы уже поправились». Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку дошкольного возраста полностью и точно реализовать свою роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми объектами к игре с воображаемым.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 57 страниц
1425 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg