Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ЯЗЫКИ (ПЕРЕВОДЫ)

Использование метода проектов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе

irina_k200 396 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 33 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 13.09.2020
Цель работы – обосновать и апробировать на практике эффективность применения метода проектов при формировании иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. В качестве объекта исследования мы рассматриваем метод проекта при обучении иностранному языку. В качестве предмета исследования выступает процесс формирования коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Гипотезой исследования следует считать предположение о том, что использование метода проектов будет более эффективным, если при работе над проектом будет произведена активизация коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, нежели обычный урок-повторение. На фоне поставленной цели и выдвинутой гипотезы был обусловлен ряд следующих задач: 1) рассмотреть теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку; 2) изучить теоретические основы использования метода проектов при обучении иностранному языку ; 3) рассмотреть технологию создания проектов и выявить этапы работы над проектом; 4) изучить классификацию проектов; 5) изучить психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста; 6) проверить эффективность данного метода в ходе опытного обучения на среднем этапе общеобразовательной школы. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: ? теоретические: анализ литературы по педагогике, психологии и методике преподавания иностранных языков ? эмпирические: наблюдение, тестирование обучающихся, беседа. ? статистические: анализ, обработка полученных данных. Теоретическая значимость исследования - дано теоретическое обоснование использованию проектной методики как средству формирования иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе; - выявлена возможность применения метода проектов для улучшения мотивации, развития познавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки. Практическая ценность исследования - заключается в создании нескольких проектов, способствующих эффективной работе на уроках английского языка в учебных заведениях (общеобразовательных школах); - разработан и апробирован ряд учебных проектов для практической работы с использованием предложенной методики на уроках и во внеурочное время по иностранным языкам на среднем этапе общеобразовательной школы; - полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий и подготовке элективных курсов, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку в средней школе; Теоретической базой исследования послужили: • основные работы И.А. Зимней и А.Н. Леонтьева, рассматривающие основные приемы речевой деятельности; • концепция применения проектного метода в обучении иностранному языку Е.С. Полат; Опытной базой исследования выступила МБОУ СОШ №5 г.о. Лобня Московской области. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение двух лет (с 2018 по 2020 гг) в МБОУ СОШ №5 г.о. Лобня Московской области. Первый этап( январь – март 2018 г) - изучение педагогического опыта практического применения проектного метода в обучении английского языка и организация формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Второй этап (сентябрь-октябрь 2018 г) - изучение стимулирующего потенциала проектного метода в ходе экспериментальной проверки в средней общеобразовательной школе. Третий этап (ноябрь – декабрь 2019 г) - разработка проектов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Четвертый этап( январь – февраль 2020 г) - оформление магистерской диссертации в соответствии с требованиями. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках образовательного процесса обучающихся 7-х классов МБОУ СОШ №5 г.о. Лобня Московской области. По материалам исследования опубликованы две статьи. Логунова П. В., Мишина Е. Н. Использование метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке в средней школе / П.В. Логунова, Е. Н. Мишина [Электронный ресурс] // URL: https:// infourok.ru / ispolzovanie-metoda-proektov-pri-obucheniimonologicheskomu-vyskazyvaniyu-na-anglijskom-yazyke-v-srednej-shkole-4137610.html Мишина Е. Н., Логунова А. В., Логунова П. В. Развивающий потенциал дисциплины «Иностранный язык» в системе вузовского образования // Материалы национальной контент-платформы (г. Мичуринск 12 декабря 2019 г.) Сборник научных статей. 2019. – С. 30-33. Положения, выносимые на защиту: 1) Использование метода проектов методически целесообразно для формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам и для формирования устойчивой мотивации, развития познавательных интересов учащихся, интеллектуальных умений критического мышления, способностей само - и взаимооценки ; 2) Методика организации проектной деятельности учащихся по иностранному языку на уроке и во внеурочной деятельности с учетом их возрастных особенностей предполагает реализацию четырех основных этапов: подготовительного, работы над проектом, защиты и оппонирования проектов, подведения итогов. Структура работы. Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений.
Введение

Актуальность исследования. На основе «центрального психологического новообразования - чувства взрослости - мышление подростка становится более самостоятельным, творческим, формируется критичность мышления» (67, 136). Следовательно, подростки могут в определенном смысле активно участвовать в выборе, организации и конструировании содержания обучения. Интенсивное развитие формально-логического мышления позволяет сместить акцент с усвоения учащимися определенного набора умений и навыков, когда обучение происходит за счет эксплуатации памяти, на самостоятельное добывание их путем включения школьников в процесс поиска решения проблемы. Широкое внедрение метода проектов в образовательный процесс в последнее время часто ведет к подмене понятий. Метод - категория дидактическая. Это способ организации процесса познания, овладения определенной областью практического или теоретического знания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (а это не что иное, как технология). В основе деятельности учащихся должна быть аналитическая исследовательская работа, что и обуславливает актуальность настоящего исследования, посвященного использованию метода проектов при формировании иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. Вышесказанное приводит нас к противоречию между формированием вторичной языковой личности на уроках английского языка, и отсутствием универсализации и методически грамотному применению метода проектов в школе. На основании выявленного и сформулированного противоречия обозначается проблема исследования: как активизировать процесс формировании иноязычной коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе посредством метода проектов?
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ……………………………. 1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе………. 1.2 Педагогические условия применения метода проектов при формирования иноязычной коммуникативной компетенции…………. 1.3 Психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста………………………………………………………………….. ГЛАВА 2. МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ…................................................................................................ 2.1Типология проектов по иностранным языкам……………………… 2.2 Технология создания проектов, этапы работы над проектом.…… Выводы по главе 2…………………………………………………… ГЛАВА 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ………………………………………….. 2 2.3 Экспериментальная проверка эффективности использования метода проектов для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранным языкам ……………………………………………………………………. Выводы по главе 3………………………………………………………. Заключение……………………………………………………………… Список литературы…………………………………………………….. Приложение 1……………………………………………………………. Приложение 2………………………………………………………… Приложение 3…………………………………………………………. Приложение 4…………………………………………………………
Список литературы

Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 1.1 Иноязычная коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе Контроль и оценка уровня владения иностранным языком, достигнутого студентом за определенный период обучения, является важнейшим компонентом учебного процесса. Как известно, контроль предоставляет преподавателю информацию как о результатах работы группы студентов в целом и каждого студента в отдельности, так и о результатах своей собственной деятельности. Контроль является важным мотивационным инструментом для студентов и позволяет преподавателю вносить необходимые коррективы в свою работу и программу обучения. На протяжении долгого времени основным объектом контроля оставалось владение системой языка, а не речевая деятельность обучаемых. Другими словами, в системе образования господствовала «знаниевая» или «ЗУНовская» парадигма («знания», «умения» и «навыки»). В соответствии с новым ФГОС для основного общего образования формирование иноязычной коммуникативной компетенции у школьников является основной целью обучения иностранному языку в школе [45; с. 6]. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку привело к тому, что главным объектом итогового контроля стали речевые умения, в то время как владение языковым материалом рассматривается преимущественно в качестве одного из объектов текущего и промежуточного контроля. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в общении со сверстниками, детьми более старшего или более младшего возраста, а также со взрослыми, в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности является одной из приоритетных задач основного общего образования [4; с. 71]. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования также говорится, что формирование коммуникативной компетенции учащихся основной общеобразовательной школы «обеспечивает социальную компетентность и учет позиций других людей, партнера по общению или деятельности, умения слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми» [45; с. 41]. Как отмечает Е.В. Брызгалина, переход к компетентностному подходу в образовании имеет 3 основные причины: 1) Ориентация результатов образование на будущее (так называемое опережающее образование); 2) Понимание образование как способ приращения человеческого капитала; 3) Вхождение России в Болонский процесс (2003 г.), который имеет целью формирование общего образовательного пространства среди стран, входящих в его состав [8; с. 163]. Термин компетенция получил широкое распространение и в настоящее время активно используется в методике преподавания иностранных языков. Данный термин введённый в научный обиход американским языковедом, профессором лингвистики Массачусетского технологического института, Н. Хомским и получивший детальную проработку применительно к обучению иностранным языкам в рамках исследований Совета Европы [56], используется для обозначения способности к выполнению определённой деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Важный вклад в развитие теории компетенции внес Д. Хаймс, впервые включивший культуру в понятие компетенции. Именно в его работе [57] четко прослеживается взаимосвязь коммуникации и культуры. Автор утверждал, чтотворческой и других видов деятельности является одной из приоритетных задач основного общего образования [4; с. 71]. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования также говорится, что формирование коммуникативной компетенции учащихся основной общеобразовательной школы «обеспечивает социальную компетентность и учет позиций других людей, партнера по общению или деятельности, умения слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми» [45; с. 41]. Как отмечает Е.В. Брызгалина, переход к компетентностному подходу в образовании имеет 3 основные причины: 1) Ориентация результатов образование на будущее (так называемое опережающее образование); 2) Понимание образование как способ приращения человеческого капитала; 3) Вхождение России в Болонский процесс (2003 г.), который имеет целью формирование общего образовательного пространства среди стран, входящих в его состав [8; с. 163]. Термин компетенция получил широкое распространение и в настоящее время активно используется в методике преподавания иностранных языков. Данный термин введённый в научный обиход американским языковедом, профессором лингвистики Массачусетского технологического института, Н. Хомским и получивший детальную проработку применительно к обучению иностранным языкам в рамках исследований Совета Европы [56], используется для обозначения способности к выполнению определённой деятельности на основе приобретённых в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Важный вклад в развитие теории компетенции внес Д. Хаймс, впервые включивший культуру в понятие компетенции. Именно в его работе [57] четко прослеживается взаимосвязь коммуникации и культуры. Автор утверждал, чточлены сообщества ведут себя и оценивают поведение других в соответствии с коммуникативной системой, которая включает в себя лингвистический код, но не ограничивается им. Ученый выделил четыре параметра наборов правил и механизмов, которые лежат в основе коммуникативного поведения человека и определяют, является ли высказывание: 1) формально возможным; 2) реально выполнимым; 3) подходящим, адекватным соответствующему контексту; 4) фактически выполненным. Как указывает А.В. Хуторской, в содержании обучении можно выделить три основных компонента: предметное (отличительное для каждого конкретного предмета), межпредметное (отличительное для некоторых предметов) и метапредметное (характерное для всех предметов) [46; с. 139]. На основе этого выделяются три уровня компетенций: предметные, общепредметные и ключевые. Предметные компетенции включают в себя частные компетенции, которые формируются при изучении только одного конкретного предмета. Межпредметные компетенции включают в себя компетенции, которые формируются при изучении смежных предметов. К ключевым компетенциям относятся компетенции, которые формируются при изучении целого цикла предметов. Коммуникативная компетенция, как отмечают А.А. Петрова и Т.А. Шкерина, имеет надпредметный характер и относится к числу ключевых компетенций обучающихся [37]. В современной зарубежной, а с недавнего времени и в отечественной методике преподавания иностранного языка более распространено понятие иноязычная коммуникативная компетенция. В отечественной науке существует большое количество определений иноязычной коммуникативной компетенции. Это свидетельствует об актуальности рассматриваемой проблемы и указывает на наличие разночтения в понимании содержания этого термина. Иноязычная коммуникативная компетенция, по мнению отечественных исследователей (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, E. H. Соловова и др.), – способность и готовность к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений. В работе Багузиной Е.И. дается следующее определение данного понятия: «Иноязычная коммуникативная компетентность – готовность и способность личности понимать и порождать иноязычные высказывания и информацию в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой, коммуникативным намерением и задачами профессиональной деятельности» [3; с. 15]. Формирование коммуникативной компетенции считается, по мнению многих зарубежных методистов, целью обучения иностранному языку. С развитием концепций межкультурного обучения многие зарубежные авторы стали выделять «межкультурную коммуникативную компетенцию» [53], или «коммуникативную компетенцию в межкультурных коммуникациях» [59], расширяя понятия «общение» и «ситуация» до «межкультурного общения» и «межкультурной ситуации». В отечественной науке И.А. Зимняя считает коммуникативную компетенцию также целью обучения, хотя и очень отдаленной, и не достигаемой в срок обучения. При этом она трактует коммуникативную компетенцию и как результат, и как цель обучения. В истории развития понятия иноязычная коммуникативная компетенция существовало немало подходов к ее структурированию. Так, например, согласно концепции M. Canale и M. Swain, структурными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции выступают: лингвистическая, социолингвистическая и стратегическая компетенции [55; c. 1 – 47]. Л.Ф. Бахман и О.С. Палмер считают, что основными компонентами иноязычной коммуникативной компетенции являются лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая и прагматическая компетенции [51]. Д. Хаймс выделял в структуре иноязычной коммуникативной компетенции только два компонента: лингвистический и социокультурный [57]. В концепции Ван Дейка выделяется пять компонентов иноязычной коммуникативнойкомпетенции: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, стратегический и социокультурный [9; с. 153 – 211]. Кроме того, следует отметить, что зарубежные и отечественные исследователи используют для обозначения структурных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции различные термины: «составляющие», «компоненты», «субкомпетенции» или просто «компетенции». На основе анализа различных точек зрения по поводу структурной организации понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» можно говорить о двух вариантах ее компонентного состава: Общеевропейский и Российский. Сопоставление Общеевропейского и Российского вариантов показывает, что компоненты иноязычной коммуникативной компетенции имеют много общего. Российский вариант: языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции. Общеевропейский вариант: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, социальная компетенции [43; с. 84]. Формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции происходит во всех её составляющих. Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно. Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается умение использовать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна вербальная коммуникация. Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего. Под дискурсивной (речевой) компетенцией понимается совершенствование коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение. Учащиеся учатся свободно владеть речью, бегло и динамично говорить, понимать слышимую речь. Основная задача учителя при формировании речевой компетенции – обеспечить широкую речевую практику общения. Социокультурная компетенция подразумевает совокупность знаний о национально- культурных особенностях страны изучаемого языка, умение выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка. Социальная компетенция проявляется в желании и готовности взаимодействовать с другими людьми, умении управлять ситуацией. Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это комплекс специальных умений и навыков, который позволяет компенсировать недостаточность знания языка при получении и передаче иноязычной информации. Учебно-познавательная компетенция – это совокупность общих и специальных учебных умений и навыков познавательной деятельности. Ознакомление с доступными учащимся способами и приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий [14]. Таким образом, формирование иноязычной компетенции, которая заключает в себе единство таких компонентов, как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции, является основной целью процесса обучения иностранному языку в современной школе. 1.2 Педагогические условия применения метода проектов при формирования иноязычной коммуникативной компетенции Одна из задач современного учителя – не давать знания школьникам в готовом виде, а создать условия и формировать устойчивую мотивацию к формированию комплекса умений учить самого себя. Роль иностранного языка как предметной области школьного курса обучения- формирование коммуникативной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Взаимодействие учащегося и учителя предполагает умение педагога направлять и дозировать самостоятельность, предоставляемую школьнику, которая в свою очередь ведет к целеполаганию автономизации его учебно-познавательной деятельности как основы личностного развития и становления. Известно, что иноязычная коммуникативная компетентность – это готовность учащихся использовать приобретенные знания, навыки, умения в иностранном языке для решения практических и теоретических жизненных задач. Главное – уметь приобретать знания не пассивно, а деятельно (активно), то есть, прилагая к тому усилия, и уметь пользоваться этими знаниями в повседневной жизни, как в пределах, так и за пределами обучения [44, с.101]. Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, который предполагает: - развитие и воспитание качеств личности, которые отвечают требованиям информационного общества, вопросам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного состава; - формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; - ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; - признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся; - учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения [58]. В своей работе Г.В. Нарыкова приводит точки зрения авторов Г.К.Селевко и В.В.Гузеева на основы метода проектов. В.В.Гузеев говорит, что обучение на основе метода проектов- один из возможных способов проблемного обучения. По мнению автора, данная технология заключается в следующем. Педагог ставит ученикам учебную задачу, представляя тем самым начальные данные и очерчивая запланированные результаты. Остальное учащиеся выполняют самостоятельно: прогнозируют промежуточные задачи, ищут пути их решения, сравнивают полученное с требуемым результатом, корректируют свою деятельность. Такого мнения придерживается Н.Пахомова [41]. Г.К. Селевко [16] рассматривает метод проектов как системообразующий компонент при описании и характеристике различных технологий. Он этот метод представляет так: - комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дающий возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности; - вариант технологии проблемного обучения; - технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности; - способ группового обучения; - альтернативная технология свободного труда; Таким образом, Г.К. Селевко шире определяет сущность метода проектов в условиях современного образования, нежели В.В. Гузеев. В проектной деятельности можно определить ряд положительных факторов. Многие авторы отмечают, что использование метода проектов, развивает коммуникативные навыки, в процессе работы над проектом у школьников развиваются организационные и рефлексивные способности, способствует развитию самостоятельности у учащихся, учит объективно оценивать свою деятельность. Н.В. Матяш [50] ,В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов [33] предполагают, что в процессе проектная деятельность способствует развитию следующих способностей у школьников: - личностных, а именно самобытности и гибкости мышления, фантазии, любознательности, здоровых творческих амбиций; - коммуникативных, которые развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с учителем, защиты в общении со сверстниками самых смелых идей; - технологических: наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление. С. Герасимова говорит о том, что наряду с вышеперечисленными способностями у учащихся развиваются операционные структуры умственной деятельности (способность к синтезу, конкретизации и анализу и т.д.). Е.А. Гилева, Ю.С. Егоров отмечают [23], что метод проектов способствует формированию у учащихся способность работать в группе (при коллективном проекте), чувства ответственности за принятые ими решения, а также обучение анализу своей деятельности и ее результатов, так же у школьников формируется способность применять на практике полученные знания по базовым предметам, умения описывать процесс своей деятельности. В то же время формируются рефлексивные способности школьников. Таким образом, метод проектов позволяет формировать элементы проектного мышления и проектной культуры учащихся. Можно заметить, что метод проектов способствует развитию различных способностей у учащихся, сбережению из здоровья. Но в педагогической и методической литературе есть материал, в котором описаны причины, которые мешают успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику школы, а также проблемы, возникающие при внедрении этого метода. Этот вопрос освещают в своих работах Т.Н. Гуленко, И.С. Сергеев, С. Шишов, Н.В. Матяш [12], В. Рохлов. В.Стрельцов подчеркивает, что метод проектов необходимо применять начиная с младшего школьного возраста. По его мнению, проектную деятельность следует организовывать для младших учащихся во внеурочное время. Это тоже не всегда возможно. По мнению О.В. Швецова, младший школьный возраст является отправным этапом осуществления проектной деятельности, который закладывает фундамент дальнейшего овладения ею. Проектная деятельность в школе должна осуществляется поэтапно. На каждом этапе следует использовать определенные методы обучения. Автор говорит о сущности метода демонстрации образцов ранее выполненных проектов, метода мозговой атаки, метода информационной поддержки, метода упражнений, метода мини-маркетингового исследования, метода дизайна, алгоритмического метода исследования проектируемого объекта и других. Несмотря на перечисленные трудности внедрения метода проектов, некоторые учителя применяют его в своей образовательной практике. Для привлечения учителей к овладению методом проектов существует система проведения конкурсов проектов [33]. Очевидно, что метод проектов отличается от традиционных методов обучения, Б. Валясэк представляет точку зрения Мирослава С. Шиманськи, который выделил категории, по которым можно отличить метод проектов от других методов обучения: 1) Прогрессивная роль учителя, который руководит деятельностью учеников, оказывает им помощь и вмешивается лишь только в том случае, если в этом есть необходимость; 2) Субъективность учащегося. В проектах, над которыми он работает, важен не его результат (конечный продукт), а сам процесс работы над проектом, когда ученики осваивают новые знания, умения, учатся самостоятельности, ответственности, сотрудничеству; 3) Сведение на нет границы между школьной и внешкольной жизнью. Проекты, которые учащиеся решают в социальной среде, учат целостному видению мира, поскольку ученики в процессе выполнения проекта должны самостоятельно овладеть содержанием различных областей знаний с помощью умственной и физической работы, а также с помощью эмоций; 4) Отсутствие традиционной оценки. Само участие в осуществлении проекта свидетельствует о прогрессе учащегося, и оценка становится лишней. Мы считаем, что метод проектов по ряду признаков превосходит традиционные методы обучения. Он позволяет показать школьникам не только теоретические аспекты изучаемого предмета, но и научить их применять свои знания на практике, в жизни. Технология проектного обучения может быть эффективно использована уже с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. Опыт работы свидетельствует, что в использовании технологии проектного обучения в начальных классах эффективна следующая последовательность приобщения учащихся к проектной деятельности: от недолговременных (1-2урока) однопредметных проектов долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным. Дети приучаются с начальных классов к публичным выступлениям. Это довольно сложно для данного возраста. Проектная деятельность оказывает наибольшее влияние у школьников на коммуникативную компетенцию, а именно на формирование: - учебно-познавательной (генерировать идеи, выбирать лучшее решение, оценивать ход, результат своей деятельности и деятельности других); - социокультурной, формирование на начальном этапе (сотрудничать в процессе учебной деятельности, оказывать помощь товарищам и принимать их помощь, следить за ходом совместной работы и направлять ее в нужное русло); - компенсаторной (самостоятельно осуществлять поиск нужной информации; выявлять, какой информации или каких умений недостает и при языковом дефиците уметь применять полученные знания); - языковой (отвечать на вопросы; использовать различные средства наглядности; демонстрировать грамматические и лексические знания и умения); - речевой (отвечать на вопросы и задавать их, реагировать на высказывания). Таким образом, участвуя в проектной деятельности, школьники демонстрируют: - готовность к познанию и овладению основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения) - пусть пока при помощи учителя и родителей; - готовность овладеть компьютерной грамотностью, умение работать с аудиовизуальной и мультимедиа техникой (по необходимости); - владение коммуникативными навыками, толерантностью; - умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач. Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям. Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. Несмотря на многообразие формулировок, авторы всех определений отмечают наличие обязательного конечного продукта деятельности учащихся - проекта, который может выступать в самых разнообразных формах; самостоятельный характер выполнения работы учащимися; реализацию обязательных этапов, свойственных проектной деятельности [32, с.29]. В основу проектной деятельности положена идея, составляющая суть понятия «проект», его практическая направленность на результат, который получается при решении той или иной теоретически и практически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить обучающихся мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания их из разных областей, нужно развивать способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи. В отечественном образовании проектной деятельности отдано примерно 15% учебного времени [39].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Языки (переводы), 35 страниц
350 руб.
Курсовая работа, Языки (переводы), 56 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Языки (переводы), 29 страниц
348 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg