Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР.

irina_k200 2000 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 80 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 12.09.2020
Предметом исследования является процесс психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития. Объектом исследования являются дети с задержкой психического развития. Целью данного исследования является изучение особенностей психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития. Для достижения цели нами были сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать отечественный и зарубежный походы к психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР 2. Изучить понятие задержки психического развития, причины возникновения и классификацию 3. Рассмотреть психолого–педагогические особенности детей с задержкой психического развития Таким образом, проблема данного исследования в том, нужно ли психолого – педагогическое сопровождение детям с ЗПР для адаптации в окружающем мире. Гипотеза исследования: предполагается, что своевременная психолого-педагогическая помощь способна скорректировать последствия задержки психического развития у детей дошкольного возраста и учеников младших классов. Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, методы качественного и количественного анализа, метод систематизации, обобщения, метод математической статистики, беседа, наблюдение. Для определения эффективности применения своевременной психолого-педагогической помощи существует ряд следующих методик: тесты интеллекта "Завершение предложений", "Соотношение слов", методика «Исключи лишнее». Теоретическая значимость: разработка методики для психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития дополнит теоретическую базу исследований по данной теме и послужит основой для разработки дальнейших прикладных методик. Практическая значимость. Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как психологами, педагогами, занимающихся коррекционной работой детей с ЗПР, так и семьями, в которых есть такие дети. Научная новизна исследования. Уточнены такие понятия, как «задержка психического развития (ЗПР)», «психолого-педагогическое сопровождение», также представлены психолого-педагогические основы, способствующие адаптации детей с ЗПР в обществе. Положения, выносимые на защиту: ? Задержка психического развития является нарушением нормального темпа развития, затрагивающим разные психические функции, это распространенная форма психических нарушений, характеризующаяся отставанием в развитии психической, эмоционально-волевой сферы, незрелостью поведения, характерной для ребенка в определенном возрасте. ? Во избежание трудности адаптации в окружающем мире детям с ЗПР необходимо проводить коррекцию отставания в развитии и начинать с появления первых симптомов. ? Только комплексные всесторонние программы коррекции помогут ребенку устранить пробелы развития, адаптироваться к окружающей среде, восполнить запас своих знаний, развить память, внимание, мышление, приобрести умения, навыки, достигнуть уровня развития своих сверстников и в дальнейшем получить высшее образование. База исследования: Эмпирической базой для исследования послужила ГБОУ Школа № 1394 города Москвы. В исследовании приняли участие 30 обучающихся, а именно обучающиеся четвертых специальных (коррекционных) классов. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Введение

В наше время педагогическая наука достигла достаточно высокого уровня развития и направления её применения весьма разнообразны. Проблема детей с задержкой психического развития далеко не нова, но она требует особого подхода со стороны педагогов. ЗПР – это довольно общий термин, который включает в себя большое разнообразие всевозможных причин и предпосылок, порождающих отклонения от нормального ход развития человеческого индивидуума. Чаще всего, для педагогов важно выявить на раннем этапе и постараться скорректировать развитие детей, способных к улучшению. В случаях с тяжелыми формами недоразвитости речи, зрения, слуха и двигательного аппарата коррекционная работа практически не даёт положительных результатов. Актуальность. В мировой психологии и педагогике чаще используется термин «детей, не способных к обучению». Он подразумевает то, что эти дети практически не могут полноценно влиться в нормальный учебный процесс образовательных учреждений ввиду отсутствия психической базы для усвоения предоставляемого педагогами материала, знаний, овладения новыми умениями и навыками. Когда учитель встречает таких учеников, от него требуется усиленный индивидуальный подход для того, чтобы его работа принесла какой-либо значимый результат. Очень часто родители, которые сталкиваются с проблемой того, что у них родился ребёнок с задержкой психического развития, не готовы поверить и принять такой диагноз, они не осознают, что таким детям необходимый особый уход для поддержания коррекционной работы по развитию. Поэтому детям с ЗПР тяжело адаптироваться к реалиям окружающего мира, им требуется психолого-педагогическое сопровождение, которое способно поддержать их при решении трудных ситуаций. В разное время этой проблемой занимались такие исследователи как Н. Л. Белопольская, И.Н. Борисов, Т. А. Власова, Т.В. Егорова, Е. С. Иванова, И. Ю. Кулагина, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И.Ф. Марковская, О.С. Никольская, Н. И. Озеревский, М.С. Певзнер, В. Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, Г. Е. Сухарева, и др. ЗПР у детей – это распространенная патология, требующая продолжительного лечения. Игнорирование проблемы чревато серьезными последствиями. При своевременном обращении к врачу и отсутствии других нарушений большинство малышей догоняют сверстников и живут полноценной жизнью. Если лечение ЗПР не дало желаемых результатов до 10 лет, говорят об интеллектуальной недостаточности или умственной отсталости. Некоторым малышам диагноз ЗПР ставят в более раннем возрасте. Если проблема устраняется, его снимают. Отставание затрагивает все или отдельные сферы психики, например: • Эмоциональную – инфантилизм. Эмоции малышей находятся на более ранней ступени развития, чем у сверстников. Отмечается внушаемость и недостаточная самостоятельность. • Интеллектуальную. Замкнутость и необщительность таких детей препятствует их активности и инициативности. Наблюдаются трудности с успеваемостью и обработкой новой информации. • Речевую. Если остальные сферы развиваются нормально, пациенту ставят диагноз ЗРР. Когда страдают другие, например, речевая и интеллектуальная - ЗПР. С целью изучения профессионального сопровождения детей с задержкой психического развития нами было проведено исследование на тему: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР».
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ………………………….......8 1.1 Отечественный и зарубежный походы к психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР……………………………………………..……8 1.2 Понятие задержки психического развития, причины возникновения и классификация………………………………………………………………...17 1.3 Психолого–педагогические особенности детей с задержкой психического развития……………………………………………...……..…35 ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР………...……43 2.1 Описание методик и структуры исследования психолого- педагогического сопровождения детей с ЗПР……………………...……….43 2.2 Программа работы над детьми с ЗПР……………………………………53 2.3 Общение и анализ результатов экспериментального исследования...…61 2.4 Рекомендации по совершенствованию психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР…………………….............................................68 Заключение…………………………………………………………………....71 Список использованных источников………………………………………..73 Приложение…………………………………………………………………...77
Список литературы

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: 1997(Практическая психология). 2. Агеева И.А. Обучение с увлечением. - М.: Лайда, 1995. 3. Астанов В.М. Хрестоматия: Дети с нарушениями развития. М., 1995. 4. Андрющенко Т. Ю. Коррекционные и развивающие игры для детей 6 – 10 лет: Учебное пособие / Т. Ю. Андрющенко, Н. В. Карабекова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 5. Афанасьева Ю. А., Гапцарь О. А. Корекция недостатков психического развития на уроках русского языка в классах КРО. 6. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. 7. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. –М., Издательство «УРАО», 1999. 8. А. Деревянкина Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развити 2003. 9. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 10. В.Б. Никишина Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития страница 5 2003. 11. Власова Т.А., Певзнер М.С., Дети с временной задержкой психического развития. Учителю о детях с отклонениями в развитии. –М., Просвещение, 1967. 12. Г. Ф. Кумарина методическое пособие – Педагогика 2008, коррекционная педагогика в начальном образовании под редакцией 2017. 13. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. 14. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля http://www.memidex.com/infantilism+abnormality [Электронный ресурс]: подгот. по 2-му печ. изд. 1880–1882 гг. М.: ACT и др.: 1998. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) – (дата обращения: 5 января 2019). 15. Демьянов Ю.Г., Диагностика психических нарушений. Практикум.- СП б., «М и М» ТОО «Респекс», 1999. 16. Деревянкина Эмоциональный мир ребенка с задержкой психического развития новые подходы к диагностике 2004.-№14.-С. 5. 17. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М., 1999. 18. Е.Б.Речицкая. Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития 2014. 19. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 20. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. —— М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. 21. Красота и медицина: задержка психического развития (ЗПР) http://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/mental-retardation (дата обращения 04.01.2020 г.) 22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985. 23. М. Е. Пермякова Психологические аспекты трудностей обучения в школе 2015. 24. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии- СПб.: Речь, 2001. 25. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. – М., 1997. 26. МКБ 10 Международная классификация болезней 10 пересмотра версия 2018. 27. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологичес­кие аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психоло­гов-практиков, родителей. — М.: АРКТИ, 2005. 28. О. В. Защиринская психология детей с ЗПР хрестоматия 2003 год 29. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. -- М.: Сфера, 2002. 30. Пилипенко А.В. коррекционная педагогика с основами специальной психологии 2008. 31. Поливара З. В. Детская психология, Общая психология. Дата написания (издания):2014 год. Специфика работы педагога с детьми, имеющими ЗПР 2007. 32. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика / Пузанов. - М., 1998г. 33. Развитие мышления у детей с ЗПР http://www.kidsunity.org/book/240636_28C66_boryakova_n_yu_razvitie_myshleniya_u_detey_s_zpr_didaktiches.pdf (дата обращения 15. 11. 2019 г.) 34. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989. 35. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4. 36. Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал, № 2 (14), 2006. 37. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. —— Балашов: «Николаев», 2004. 38. Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б., Исмайлова А.С. Современный взгляд на задержку психического развития 2015. 39. Цветкова Л.С.«Нейропсихология счета, и чтение: и восстановление.» // МПСИ Модэк, 2015 40. Цыганкова Т. В. Сборник упражнений по развитию и коррекции навыка чтения: методическое пособие [Текст] / Т. В. Цыганкова. – с. Палецкой, 2014. – 39 с. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с ЗПР. М., 1994. 41. Чиркина Г.В. «Основы с детьми: пособие для логопедов, детских садов, начальных классов, педагогических училищ» // М.: АРКТИ, 2013. – 240с; стр. 2-5,19-24 42. Andy Budd. CSS Mastery: Advanced Web Standards Solutions / Cameron Moll, Andy Budd, Simon Collison. - N.Y.: Apress, Inc., 2006. - P. 272. 43. CFS (Chronic Fatigue Syndrome), - N.Y.: McGraw-Hill, 101-133. 2003, https://www.healthline.com/health/chronic-fatigue-syndrome [Электронный ресурс] – (дата обращения:19 января 2019). 44. Christian Lange. Characterization of finite groups generated by reflections and rotations / Christian Lange // Journal of topology. – 2016. - Vol. 9, No.4, P. 1109–1129. - ISSN 1753-8424. 45. M. Henle, Gestalt Psychology and Gestalt Therapy,1975 46. National Center for Biotechnology Information, National Library of Medicine, National Institutes of Health, 2001. – 256с https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9715472– (дата обращения: 11 ноября 2019).
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Отечественный и зарубежный походы к психолого-педагогическому сопровождению детей с ЗПР Историю изучения проблемы возникновения трудностей обучения детей с задержкой психического развития можно условно разделить на три периода: 1) Отдельные ученые из западных стран начинают изучать вопрос задержки психического развития, пытаются проследить причины её возникновения, а также последствия, которые она влечёт. 2) В Советском Союзе и в других странах проводятся комплексные психолого-медико-педагогические исследования в учебных заведениях с целью выявления «проблемных» учащихся и изучения их особенностей. 3) Внедрение коррекционно-развивающих систем, разработанных на основе предварительных исследований, для помощи детям с ЗПР. Это этап пришёлся на 1990-е годы. Во второй половине XIX – первой половине ХХ века в отечественной и зарубежной образовательной сфере назрела острая потребность в преобразовании школьного образования в более массовый вид социального института, для которого нужно было разработать программы обучения, более соответствующие веянию перемен в социальной, индустриальной и экономической среде. Этот период ознаменован развитием индустриализации и необходимостью подготовки более образованных и квалифицированных кадров. Если раньше вопрос о детях с задержкой психического развития никем особенно не затрагивался, то растущий охват населения начальным образованием стал демонстрировать тот факт, что дети с подобными нарушениями – это не единичные случаи. Трудности, с которыми он сталкиваются при попадании в образовательную среду в классы с нормально развивающимися сверстниками, делают их развитие в стенах школы практически невозможным. Учителя, не имея ни теоретического, ни практического фундамента для работы с детьми данной категории, могли просто разводить руками, демонстрируя свою беспомощность в решении данной проблемы. Первым шагом в исследовании детей с ЗПР стала разработка подробного описания форм нарушений развития, в которых гармонично комбинировались физический и психический инфантилизм (незрелость). Среди детей, отличающихся неуспеваемостью в школе, выделили «субнормальных учеников» со «смягченными формами» отставания в умственном развитии, которым приписывали разнородные трактовки. Так, Л. Фаирфилд (L. Fairfield) затронул проблему детей, неуспеваемость которых была обусловлена запоздалым развитием ввиду генетической наследственности. И.Н.Борисов выделил группу детей «слабоодаренных с пониженным общим развитием», проводя грань между ними и педагогически запущенных и умственно отсталых учеников. Н.И. Озерецкий выделил в 1938 году группу детей с «замедленным темпом развития», он сделал акцент на качественном отличии структуры данного нарушения от нарушений интеллекта при умственной отсталости, чему привёл весомую аргументацию. Начиная с середины ХХ века в исследованиях зарубежных исследователей (К. Барта, Л. Бендера и К. Делакото) стали чаще встречаться описания клинико-психологических характеристик детей, отличавшихся недостатком способностей к обучению. В трудах этих авторов подробно описывались и подчеркивались разные уровни выраженности сложностей выработки у учащихся навыков письма и счёта на занятиях соответствующих дисциплин. Было отмечено, что дети способны достигать разных уровней психического развития, что позволяет говорить о разной успеваемости в образовательном процессе. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью. Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов. Некоторые из исследователей, среди которых Ф. Стокерт, Л. Тарнполь и К. Этлингер, наглядно продемонстрировали, что изменения в развитии психических возможностей детей можно наблюдать на фоне недостаточно развитого абстрактно-логического мышления. Другую точку зрения поддерживали А. Бентон и Х. Муклебаст, которые отметили, что у такого рода учеников существует сохранный вербальный интеллект. А. Драйв и М. Трамер выделили путём количественной оценки интеллекта группу детей, отличающихся временным характером задержки психического развития и поддающихся положительному влиянию своевременно примененной педагогической помощи. Им было определено промежуточное положение между нормальными детьми и детьми с легкой формой умственной отсталости. В работах Л. Летинена и А. Штрауса приведена трактовка задержки психического развития и проистекающих из неё трудностей в образовательном процессе как последствий слабо выраженных органических повреждений головного мозга в период раннего развития ребёнка. Они использовали именно этот термин для обозначения таких детей – «дети с минимальными повреждениями мозга». Позже Р.С. Пэйн начинает оперировать понятием минимальной дисфункции мозга, тем самым дополнив органические причины отставания в развитии функциональными нарушениями мозга. В дальнейших работах по данной теме не редко встречается критика относительно корректности применения термина «минимальная мозговая дисфункция» для описания клинических причин неуспеваемости учеников младших классов. Аргументом данной позиции выступает то, что термин являет собой по сути лишь количественную характеристику задержки психического развития, без учёта различных вариаций, связанных с этиологией и патогенезом. В процессе изучения детей, испытывающих затруднения в образовательном процессе исследователи старались подобрать наиболее подходящий термин для определения обнаруженного отставания в развитии интеллектуальной сферы, являющегося причиной данных затруднений. Так, уже в XIX веке Ласэн (Lasegne) предложил термин «инфантилизм» для обозначения отдельной формы отставания в психическом развитии, обусловленной влиянием интоксикаций или инфекций. Начиная с 1960-х годов осуществлялись попытки выделения «неспособности к школьному образованию» в отдельную нозологическую единицу и создания её подробного описания. В Советском Союзе данный феномен изучался преимущественно в клинических исследованиях, результаты которых позволили предположить, что сложности в обучении, в первую очередь связаны с наличием той или иной формы инфантилизма (психического и психофизического), церебрастенических состояний или параличей, врожденных нарушений зрения, слуха или речи. М.С. Певзнер, советский психиатр и дефектолог, провела ряд клинических и психолого-педагогических исследований детей с нарушениями психического развития в 1960-1972 гг., когда возглавляла сектор клинического и нейрофизического изучения аномальных детей в НИИ дефектологии АПН СССР. Одним из результатов её работы стало создание в 1966 году классификации форм инфантилизма в рамках отставания в школьном образовании. Она также подробно рассмотрела вопросы этиологии и патогенеза форм задержки психического развития, при этом делая особый акцент на последствия органических поражений центральной нервной системы. На текущий момент известно большое количество исследований, нацеленных на изучение специфических и неспецифических характеристик деятельности детей с ЗПР. Всё разнообразие форм, отличных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам, условно сгруппировано в диапазон значений 75-95 IQ. Начиная с 1960-х гг. множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности. Отмечается, что при церебральной астении психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (Ю.Г. Демьянов, О.С. Никольская, И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский). В исследованиях Е.С. Иванова патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И.Ф. Марковской, в частности, слабостью психического тонуса. При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической патологии нервной системы. Из ряда причин, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм). Имеются указания на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания. Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3%. Исследователи отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% — последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития генетической этиологии. При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский В.В., 2003] отмечаются общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, вегетососудистые нарушения, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т.д. Стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития. Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей. В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности, учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта. Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости. Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения. Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени). Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания. У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях (Н.Л.Белопольская, 1976). В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным. Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте. В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки. В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития. Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении. Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале XX в. была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся, и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е гг. среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов, это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости. Изучение специфики психологических характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. 1.2 Понятие задержки психического развития, причины возникновения и классификация Задержка психического развития (ЗПР) - это такое психическое развитие ребёнка, при котором отдельные его психические функции - внимание, мышление, память, эмоционально-волевая сфера - развиваются медленнее, чем это указано в психологических нормах для того или иного возраста. Данный вид нарушений в качестве психолого-педагогической категории применяется исключительно к детям дошкольного и младшего школьного возраста, для более взрослых целесообразным будет употребление термина конституционального инфантилизма или других, соответствующих конкретной ситуации. Широкое применение понятия “задержка психического развития” в психолого-педагогической и медицинской литературе пришлось на советский период и в 90-е годы ХХ века оно было выведено из употребления в качестве медицинского диагноза (1997 год). Вместо устаревшего термина в Международной классификации болезней 10-го пересмотра были утверждены более обоснованные с научно-медицинской точки зрения и ориентированные на доказательную психиатрическую практику категории, относящиеся к «расстройствам психологического (психического) развития» («disorders of psychological development») и, в меньшей степени, к «эмоциональным расстройствам и расстройствам поведения, начинающимся обычно в детском и подростковом возрасте» («behavioural and emotional disorders with onset usually occurring in childhood and adolescence»). С этого момента словосочетание “задержка психического развития” не может рассматриваться на уровне категорий, обозначающих психические расстройства. Таким образом, термин остался в обороте только в российской психолого-педагогической литературе для обозначения нарушения темпов развития детей, без акцента на медицинский аспект изучения и нивелирования данного явления. В 2015 году в группу документов Специальных основных общеобразовательных программ начального общего образования ФГОС включена Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития. Её реализация в российских школах началась с 1 сентября 2016 года. Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились с начала 60-х гг. дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). Т.А. Власова, Т. В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие сотрудники Института дефектологии выявили среди неуспевающих школьников, особенности развития которых и трудности, испытываемые ими при усвоении программ, позволили выделить особую категорию учеников – детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно клинической классификации, предложенной К.С. Лебединской, к категории детей с задержкой психического развития относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. У значительной части детей этой группы, по данным американских исследователей, органическая недостаточность ЦНС связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто бывает не диагностирована. Сюда же относятся дети со своеобразным развитием личности по невротическому типу с явлениями психической тормозимости, с психогенной инфантилизацией. В рамках клинико-психологической классификации — это дети с задержкой психического развития конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения, включающей как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дисгармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, недостаточность отдельных корковых функций. Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), после чего его направляют в школу-интернат (школа с продленным днем) для детей с ЗПР или в специальный класс общеобразовательной школы. Выделяют следующие клинико-психологические синдромы, определяющие нарушения познавательной деятельности, которые приводят к трудностям в обучении: ? Синдром психического инфантилизма – ненормальное психическое состояние, при котором детское поведение или детские черты сохраняются в более взрослой жизни, характеризуется наличием у детей умственных недостатков, задержки в развитии, а также неспособности к половому созреванию. ? Церебрастенический синдром (синдром хронической усталости) - это расстройство, характеризующееся чувством крайней усталости или усталости, которая не проходит в состоянии покоя и не может быть объяснена общим заболеванием. В литературе данный синдром также может упоминаться как миалгический энцефаломиелит или системная непереносимость физической нагрузки. ? Гипердинамический синдром - характеризуется невнимательностью, а также гиперактивностью и импульсивностью, возможно преобладание рассеянного или гиперактивно-импульсивного типа. Выявление у детей может быть затруднительным. Дезорганизация, эмоциональные расстройства и стрессовая непереносимость проявляются при взрослении наряду с остаточными симптомами расстройств обучения, такими как дислексия (нарушение способности освоения навыков чтения и письма), дискалькулия (нарушение способности освоения навыка счёта) и дисграфия (нарушение способности освоения навыка письма). Существуют убедительные доказательства генетической передачи данного синдрома. ? Психоорганический синдром (органический психосиндром) - прогрессирующее заболевание, сравнимое с предстарческой деменцией. Он состоит из психопатологического комплекса симптомов, которые включают в себя снижение памяти и интеллекта, вызванные органическими нарушениями головного мозга. Психоорганический синдром возникает во время атрофии головного мозга. Существует множество причин, в том числе цереброваскулярные заболевания, повреждение ЦНС в результате черепно-мозговой травмы, интоксикации, воздействия органических растворителей, таких как толуол, хронических метаболических нарушений, опухолей и абсцессов головного мозга, энцефалита, а также в случаях заболеваний, сопровождаемых судорожными припадками. Среди причин возникновения задержки психического развития выделяются следующие: 1) Биологические: ? патология беременности (тяжелые токсикозы, внутриутробные инфекции, интоксикации, травмы, конфликты в системе крови), внутриутробная гипоксия плода; ? недоношенность; ? асфиксия и травмы при родах; ? инфекционные, токсические, травматические, тяжелые хронические соматические заболевания на ранних этапах развития ребёнка; сенсорная депривация в связи с дефектами зрения и слуха; ? генетическая обусловленность (наследственные болезни обмена веществ, формы инфантилизма и олигофрении, генные мутации и т. д.). 2) Социальные: ? длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка; ? неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка; ? педагогическая запущенность. В советской и российской психологии самыми употребляемыми являются классификации ЗПР следующих авторов: ? М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, ? К.С. Лебединской; ? В.В. Ковалёва. В 1972-1973 гг. в ряде городов и сёл из разных уголков Советского Союза в результате исследований почти у 6% всех младших школьников была диагностирована задержка психического развития. Именно эти эмпирические данные позволили исследователям М.С. Певзнер и Т.А. Власовой разработать свою классификацию, которую, в свою очередь, К.С. Лебединская использовала в качестве базиса для собственной классификации. Далее приведены разновидности ЗПР этих двух классификаций: 1) ЗПР конституционального происхождения (или «Неосложнённый психофизический и психический инфантилизм» - классификация М.С. Певзнер и Т.А. Власовой) – эмоционально-волевой сфере детей более старшего возраста присущи черты, характерные для детей младшего возраста: яркие, но поверхностные и непродолжительные эмоции, превалирование игровой мотивации, повышенное настроение, непосредственность. 2) «Вторичная» ЗПР как последствие стойкой церебрастении (повышенной истощаемости психических функций), возникшей на ранних этапах развития, что в первую очередь нарушает познавательную деятельность и общую работоспособность.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Психология, 80 страниц
1800 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg