Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Театрализованные игры как средство формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

irina_k200 1700 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 68 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 12.09.2020
Богородская Виктория Юрьевна, выпускная квалификационная работа на тему: «Театрализованные игры как средство формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Руководитель работы профессор кафедры специальной педагогики и психологии САФУ, доктор биологических наук Татьяна Витальевна Волокитина. Работа объёмом страниц, состоит из Ключевые слова: театрализованные игры, фонематическое восприятие, общее недоразвитие речи Цель исследования: выявить особенности сформированности фонематического восприятия и разработать комплекс театрализованных игр направленные на формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Актуальность данной темы выпускной квалификационно работы посвящена выявлению трудностей у детей с общим недоразвитием речифонематического восприятия, характерной чертой речи которого является нарушение звуковой и слоговой структур слов. Дети часто пропускают, вставляют, переносят, повторяют звуки и слоги. Для формирования правильного произношения необходимо развивать фонематическое восприятие. В целях определения степени разработанности проблемы был проведен анализ психолого – педагогической литературы. Методика констатирующего эксперимента была направлена на выявление особенностей фонематического восприятия старших дошкольников. На основе полученных результатов проведенного констатирующего эксперимента нами был разработан комплекс театрализованных игр, направленных на формирование фонематического восприятия. По итогам коррекционной работы нами был проведен контрольный срезовый эксперимент с использованием той же методики, что применялась и при первой констатации, который показал эффективность предложенного нами комплекса театрализованных игр, о чем свидетельствует увеличение количественных и качественных показателей по ряду экспериментальных заданий.
Введение

Развитие научно – обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения. Г. А. Каше разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей [10]. Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти [21]. Б.М. Гриншпун обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, то есть. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим [13]. Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как « слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слова при внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие начинает формироваться у детей в период от 1 года до 4-х лет при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов- важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического восприятия важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков. Механизм фонематического восприятия при овладении чтением и письмом существенно перестраивается в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотношения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов. Формировать у детей грамматически правильную, богатую, гармоничную, четкую речь является одной из главных задач в общей системе воспитания ребенка. Низкий уровень фонематического восприятия негативно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых полноценное чтение и письмо невозможно. Если у ребенка высокий уровень фонематического восприятия, но нарушено звукопроизношение, то в чужой речи он будет узнавать эти звуки, также же ребенок связывает звук с соответствующей буквой и таким образом не допускает ошибок в письме. У детей с недоразвитие фонематического восприятия характерной чертой речи является нарушение звуковой и слоговой структур слов. Дети часто пропускают, вставляют, переносят, повторяют звуки и слоги. Для формирования правильного произношения необходимо развивать фонематическое восприятие. В процессе развития фонематического восприятия дети начинают намного лучше воспринимать, различать и находить в словах: приставки в однокоренных словах, окончания слов, общие суффиксы и т.п. В Федеральном Государственном образовательном стандарте дошкольного образования законодательно закреплено понятие театрализованная деятельность дошкольников. Театрализованная деятельность дошкольника является неотъемлемой частью жизни дошкольника, участвуя в театрализованной деятельности, дошкольники знакомятся с окружающим миром через краски, звуки, образы, а правильно и грамотно поставленные вопросы заставляют детей думать, анализировать, делать выводы и обобщения, а через совершенствование речи непосредственно связано и умственное развитие ребенка. В процессе театрализованной игры незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Роль, которую исполняет в процессе игры ребенок, ставит перед ребенком цель ясно, четко, понятно изъяснять реплики, произносимые им. В процессе театрализованной игры решается одна из важных задач – развитие речи, у ребенка улучшается диалогическая речь, грамматический строй, именно в этом мы видим актуальность нашего исследования. Объект исследования: особенности фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет: театрализованные игры как средство формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель: выявить особенности сформированности фонематического восприятия и разработать комплекс театрализованных игр направленные на формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1.Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2.Разработать методику, позволяющую выявить особенности фонематического восприятия старших дошкольников. 3. Выявить особенности формирования фонематического восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи и изучить педагогические условия в образовательном учреждении. 4.Разработать и апробировать комплекс театрализованных игр для развития фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 5. Проверить эффективность проведенной работы. Гипотеза: У дошкольников с общим недоразвитием речи есть особенности фонематическое восприятия, такие как: нарушение звуковой и слоговой структур слов, пропуск, перенос, повтор звуков и слогов. Для формирования правильного произношения необходимо развивать фонематическое восприятие. Поэтому необходимо разработать комплекс театрализованных игр для дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: Теоретический анализ, сравнение, наблюдение, беседа, изучение документации, констатирующий эксперимент, анализ литературы
Содержание

Нормативные ссылки……………………………………………………… Определения, обозначения и сокращения…………………………………............. ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………....................... 1 Теоретические основы изучения формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста ………………………………………… 1.1 Особенности формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………… 1.2 Методические подходы к изучению фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 1.3 Использование театрализованных игр в процессе развития фонематического восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………………………………………… 1.4 Педагогические условия для формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ………………….. 2 Изучение формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …….................................................. 2.1 Цель, задачи и методики констатирующего эксперимента…………............. 2.2 Результаты констатирующего эксперимента………………………………... 2.3 Результаты анализа педагогических условий для формирования фонематического восприятия у старших дошкольников в условиях МДОУ …… …………………………………… 3 Формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………….................................................................. 3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента……………............. 3.2 Описание формирующего эксперимента……………………………………. 3.3 Проверка эффективности результатов формирующего эксперимента…….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………............... СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………….. Приложение А Список обследуемых детей ……………………………………… Приложение Б Методики обследования …………………………………………. Приложение В …………………………………………………………………….. Приложение Г ……………………. Приложение Д
Список литературы

1.Акулова, О. Театрализованные игры [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2005. – №4. – С. 11-15. 2.Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд. / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С.400. 3.Алексеева М.М. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст] : учеб. пособ. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина ; М.: Академия, 1999. - С.344-349. 4. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1991. – С.127 . 5.Арушанова, А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи [Текст] // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 9. – С. 126-130. 6. Белякова Л.И. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление [Текст] : учеб. пособ. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши ; М.: НПО МОДЭК, 2001.- С.7-14. 7. Вакуленко, Ю.А. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду [Текст] / Ю.А. Вакуленко. – Волгоград: 2008. – С.123. 8.Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] / Т.В. Волосовец. – М.: ВЛАДОС, 2002. – С.238. 9.Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]/ В.К. Воробьева. – М.: Астрель ; Транзиткнига, 2006. – С.158. 10.Выготский, Л.С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.:Просвещение, 1996. – С.420. 11.Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: 2-е изд, испр. и доп. / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. – С.168. 12.Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи [Текст]// Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» - Самара, СГПУ, 2003. - С.70-83. 13.Гревцева Е.В. Логопедический тренинг [Текст] - СПб.:СпецЛит, 2002. – С.144. 14.Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения [Текст] // Дефектология. – 1999. - №3.- С.3. 15.Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: 1990. – С.96. 16.Коменский Я.А. Материнская школа [Текст] // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - С.56. 17.Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжёлые нарушения речи [Текст]. - СПб, 2002. –С.368. 18.Корнев, А.Н. Проблемы патологии речи. Тезисы Всесоюзного симпозиума [Текст]/ А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – С.380. 19.Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [Текст]// Дефектология, 1998. - №6. – С.7. 20.Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов [Текст]/ Р.Е.Левина, – Москва: Просвещение, 1951. – С.234. 21.Левина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей [Текст]/ Р.Е. Левина, Н.А.Никашина / Основы теории и практики логопедии. – Москва: Просвещение, 2009. – С.159. 22.Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]/ А.А. Леонтьев. – Москва: Смысл, 2008. – С.368. 23.Логопедическое обследование ребёнка /С.Е. Большакова/- М.: АПО, 1995. –С.30. 24.Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой.- В 2-х книгах. Книга 2. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 25.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общей ред. Проф. Г.В.Чиркиной - М.: АРКТИ, 2003.-С.240. 26. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду [Текст] / Е.В. Мигунова. – Великий Новгород: б.н., 2006. – С.126. 27.Немов, Р.С. Психология [Текст]. Том 2 / Р.С. Немов. – Москва: АРКТИ, 1998. – С.387. 28.Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития [Текст] / Н.В. Новотворцева. – Росмэн: 2008. – С.192. 29.Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи [Текст] // Дефектология, 2001.- №2. 30.Основы теории и практики логопедии [Текст] // Под ред. Левиной Р.Е. - М.; 1968. 31. Павлова И. Ю. Раннее выявление речевых отклонений у дошкольников и методы их исправления [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. Конф. — СПб.: Реноме, 2012. — С. 266-269. 32.Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] // Под ред. В.И. Селивёрстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С.448. 33.Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста [Текст] // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999. - С.371. 34.Сигуткина, С. Рекомендации к организации театрализованных [Текст] / С. Сигуткина // Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – С. 8-12. 35.Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду [Текст] / Л.Н. Смирнова. Москва: Эксмо Пресс, 2004. – С. 214. 36.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. – Москва: Классикс Стиль, 2003. – С.124. 37.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника [Текст] / Ф.А. Сохин // Вопросы психологии. – 1989. - № 4. 38.Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Ф.А. Сохин. – Москва: Просвещение, 1984. – С.296. 39.Стребелева Е.А. Методика проведения психолого-педагогического обследования [Текст] // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития - М.: Полиграфсервис, 1998. - С.98-99. 40.Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]/ Т.А. Ткаченко. – СПб: Детство-пресс, 1999. – С.215. 41.Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова. – Москва: ВЛАДОС, 2004. – С.277. 42.Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – Москва: Изд-во ГНОМ и Д., 2000. – С.128. 43.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) [Текст].- М.: МГОПИ, 1993. –С.72. 44.Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -5-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2008. – С.224. 45.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 1999. - С.331. 46.Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи [Текст]: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М.Е. Хватцев. – Санкт-Петербург : КАРО, 2004. – С.272. 47.Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р. Шашкина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2003. – С.240. 48.Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте [Текст] //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 1999. - С.312. 49.Щеткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду [Текст] / А.В. Щеткин, – М.: 2008. – С.342.
Отрывок из работы

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1Общее недоразвитие речи как вид речевого нарушения 50-60-е гг. XX в. впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной коллективом научных сотрудников научно-исследовательского института (НИИ) дефектологии СССР [20]. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие «общее недоразвитие речи» с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы [15]. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [42]. А.Н. Корнев отмечает, что среди детей довольно распространены состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они получили название «Общего недоразвития речи». В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи [18]. Он обосновывает это тем, что данное понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи, по мнению Р.Е. Левиной – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: 1)Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда ик 5 годам; 2)Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; 3)Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; 4)Речь детей с ОНР малопонятна. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Не говорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе. Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным игубным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Фразовая речь выступает, как развернутая с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов идействий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. В связной речи преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Присутствуют трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [7]. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [39]. Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [42]. Удетей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память [32]. Таким образом, под общим недоразвитием речи Р.Е. Левина понимает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой и смысловой стороны. Речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными 1.2 Особенности формирования фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Развитие научно – обоснованного подхода к проблеме воспитания правильной речи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшего изучения отклонений в развитии речи и поиска путей их предупреждения и устранения. Г. А. Каше разработала программу по устранению недостатков произношения у дошкольников, в которой логопедическая работа включала развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Вся работа строилась в определенной последовательности, с учетом закономерностей формирования фонематических процессов и возрастных особенностей детей[10]. Т.Б. Филичева и Н.А. Чевелева не только выделили недоразвитие фонематического восприятия как одну из причин появления дефектов звукопроизношения, но и предложили последовательность работы по формированию фонематического восприятия, начиная ее с работы по развитию слухового восприятия (узнавание неречевых звуков), речевого слуха (различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов, звуков по высоте, силе и тембру голоса). Работа по развитию фонематического восприятия идет от различения слов, близких по звуковому составу, к дифференциации слогов, а затем к дифференциации фонем. Только после этого предусматривается работа по развитию навыков элементарного звукового анализа. Параллельно авторы предложили проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти [21]. Б.М. Гриншпун обобщил имеющийся материал о роли фонематического восприятия в формировании произносительной стороны речи. Он пришел к выводу, что в логопедии, как педагогической отрасли знаний, важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим [13]. Б.М. Гриншпун предложил проводить работу над формированием восприятия звуков речи с учетом характера дефекта и разработал положения, с учетом которых строится логопедическая работа по развитию фонематического восприятия в настоящее время [13]. Исследования, проводимые с первой половины XX века, заложили фундамент для дальнейшего изучения особенностей формирования фонематических процессов и создания методик по их развитию в настоящее время. На основе данных Р.Е. Левиной можно выделить несколько этапов усвоения фонематической системы языка в онтогенезе. 1. Дофонематический (доязыковой) этап. От рождения до шести месяцев. Отсутствует дифференциация звуков речи на слух. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности( интонационно-ритмические характеристики). Понимание речи не развито. 2. Фонематический( языковой) этап. - Начальный этап. От шести месяцев до двух лет. Дифференцируются контрастные фонемы. Активно развивается понимание. Критика к своей и чужой речи снижена. Правильное и неправильное произношение не различаются. Звукопроизносительная сторона речи искажена. - От двух до четырех лет. На протяжении от двух до трех лет совершенствуются реакции ребенка на неречевые и речевые звуки. Различает звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще не стабильны. Замечет различие между правильным и неправильным произношением. Звукопроизношение несовершенно. - К возрасту четырех лет. В норме фонематическое восприятие и представления сформированы. Формируется критика к собственной речи. Ребенок различает на слух все фонемы языка. Правильно произносится большинство фонем. - К пяти годам. Завершается процесс спонтанного фонематического развития. Сформированы дифференцированные образы слов и отдельных звуков. Ребенок не только слышит, но и правильно произносит все звуки родного языка. - Заключительный этап. К шести – семи годам наступает осознание звуковой стороны слова. Таким образом, исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет на общеречевое развитие ребёнка, на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. 1.3 Методические подходы к изучению фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Значение игры, как наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра - это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Основные этапы развития игры в онтогенез можно разделить на: отобразительную, сюжетно – отобразительную, сюжетно – ролевую игру. Развитие игры начинается с ознакомительного этапа, характеризуется деятельностью действий с игрушками или любыми другими предметами, носят манипуляторный характер, то есть с тем, с чем действует ребенок. Это связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап, ребенок сам или без помощи взрослого начинает замечать в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и т.д.), так начинается отобразительный этап. Эти предметно - игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1года - 1 года 6 месяцев. Характеризуются действиями с предметами – манипуляторами: катают, стучат, двигают, бросают, соотносят один предмет с другим. Мотив предметно-игровой деятельности заключается в характере результата игрового действия. Далее дети начинают постепенно отображать в игре социальное назначение предметов: в коляску можно положить куклу, в машину положить груз [6, C.15]. Следующий этап развития игры в онтогенезе – сюжетно-отобразительный, характерен для детей второго и третьего года жизни, формирует потенциал для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре отдельные действия и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Возникает «роль в действии», например, мальчик, разговаривая по телефону, возможно, подражает родителю, но на вопрос: «Кто ты?» - отвечает: «Я-Дима». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я-шофер», «Ты-мама» и т.д. Действия в сюжетно-отобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игре претерпевают существенные изменения. Вначале действия с сюжетно-образными игрушками похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “Это“ как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”. По мнению Гаспарова Е.М. «высший этап игры дошкольников - ролевая игра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать, моделировать знакомые им трудовые и общественные отношения». Улучшение сюжетной игры способствует различию коллективных форм. Значительный смысл имеют индивидуальные игры режиссерского типа. По мнению Коротковой Н.А. «содержание режиссерских игр постепенно усложняется: от отображения действия людей с предметами к отображения их взаимоотношений» [5, С.21]. Намеренное ускорение более сложных этапов игры в ущерб предыдущим недопустимо, так же как продолжительное «застревание» на одном каком-либо этапе игры. Это неблагоприятно сказывается не только на дальнейшем совершенствовании игровой деятельности, но и на общем психическом развитии ребенка [2, С.54]. Рассматривая онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов: 1. Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А.П. Усова); 2. Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжет, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин); 3. Смена видов игры (Е.Е. Кравцова). Поскольку первые два вида недостаточно раскрывают выбранную нами тему, мы обратимся к классификации онтогенеза игры Е.Е.Кравцова, он выделяет: Первый этап – режиссерская игра (3-4 года) - Воображение уже появилось, но несовершенно. Доминирующим компонентом является предметная среда. Взрослый задает ребенку условную ситуацию, ребенок ее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Ребенок уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа. Благодаря режиссерской игре ребенок учится видеть замысел, а потом его реализацию и соединять единым рассказом несколько предметов. данный этап игры характеризуется« предметностью». Второй этап – образная игра (4-5 лет) - Ребенок учится перевоплощаться и примеряет функции предметов на себя, свободно принимает на себя роль. Движущей силой воображения становится собственный прошлый опыт. Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры. Третий этап – сюжетно – ролевая игра (5-6 лет) - Дети берут роль взрослого на себя. Требуется умение играть с партнером. Роль взрослого – осмысление роли, социального назначения Четвертый этап – игра с правилами (6-7 лет) Такая игра учит детей договариваться. Главная задача - выполнение правил, осмысление их. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом, становится более свободным, независимым от предметного мира, от прошлого опыта. Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития. Педагог, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие разитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка. Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность. Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста - воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. По мнению Кравцова Е.Е. «В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры. Смысл игры ребенка - в идентификации, тогда как для взрослого человека смысл игры заключается в планировании и рефлексии» [17, С. 38]. 1.4 Использование театрализованных игр в процессе развития фонематического восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи У детей с речевыми нарушениями имеют место не только недоразвитие всех компонентов речи, но и недоразвитие мышления, памяти, внимания, воображения, эмоционально -волевой сферы, личности ребенка в целом. В систему коррекционной работы с такими детьми необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, соершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность. Эффективным развивающим и коррекционным средством в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, являются театрализованные игры. Театрализованные игры исследователь Л.В. Артемова делит на две группы: драматизации и режиссёрские. В играх - драматизациях ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности( интонация, мимика. пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой-либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Виды драматизации: - игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; - ролевые диалоги на основе текста; - инсценировки произведений; - постанов и спектаклей по одному или нескольким произведениям; - игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Режиссёрские игры могут быть групповыми: каждый ведёт игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизированного спектакля. В режиссёрской игре ребёнок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссёра, управляет игрушками или их заместителями. Упражнения объединяются простеньким сюжетом, что и позволяет назвать их театром пальчиков и языка. Ценность такой артикуляционной гимнастики состоит в том, что ее можно включать в различные подвижные игры с пением, игры драматизации, потешки, физминутки. Упражнения по развитию выразительности мимики, жеста и движения снимают напряжение в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятий. Упражнения начинаются с элементарных заданий, затем постепенно, по мере овладения контролем за мимическии мышцами, дет могут показать разичные эмоции посредством мимики и жеста, движения. Психогимнастика позволяет решать следующие задачи: - становление координации общих движений; - развитие ориентировки в пространстве и собственном теле; - воспитание чувства ритма и темпа; - формирование слухового внимания, восприятия и памяти; - развитие физиологического и речевого дыхания; - активизация речевых процессов через развитие тонких движений пальцев рук; - воспитание умения работать сообща. Игры-имитации постепенно усложняются: - Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц( дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуо солнышко - дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 76 страниц
850 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg