Глава 1. Профессиональное обучение и эффективность применяемых методов в образовательном процессе
1.1. Методы обучения как важная составляющая учебного процесса в организациях среднего профессионального образования
На современном этапе развития теории обучения эффективность применяемых методов должна оцениваться не только исходя из того, насколько прочно овладели учащиеся необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и какой вклад эти методы внесли в научное, мировоззрение учащихся, как сказались на системе их нравственных позиций и практических поступков.
Процесс обучения кроме обучающей и воспитывающей функции несет в себе функцию развития. В современной педагогике широко применяется термин «развивающее обучение». Естественно, что в процессе обучения, усваивая социальный опыт (знания, умения, навыки), учащиеся развивают свои интеллектуальные способности, учатся мыслить, совершенствуют память, развивают воображение, овладевают необходимыми компетенциями.
Применительно к профтехпедагогике термин «развивающее обучение» несет еще большую смысловую нагрузку. Вбирая в себя все то, что в это понятие вкладывается общей дидактикой, в дидактике профтехобразования совершенно справедливо выдвигается вопрос о необходимости развития у учащихся не только общих, но и профессионально значимых качеств мышления (о чем говорилось выше), а также профессионально важных психофизиологических свойств и качеств личности будущего рабочего.
Таким образом, развитие и научно-практическое разрешение проблем совершенствования методов обучения при подготовке квалифицированных рабочих в ОСПО учитывает:
тенденции изменения содержания и характера труда рабочего в условиях социального и научно-технического прогресса;
взаимопроникновение производительного труда в сферу образования и образования в сферу производства;
важность воспитания социально активной личности, творческого члена общества, способного к преобразованию производства, производственных и общественных отношений, несущего ответственность за результаты своего труда, деятельность предприятия;
необходимость развития творческого потенциала будущих рабочих современного производства, их общей и технической культуры и др.
В соответствии с данными теоретическими посылками мы рассматриваем процесс профессиональной подготовки как сложную, многофакторную систему, в которой методы обучения являются ведущей педагогической категорией, определяющей эффективность профессиональной подготовки.
Рассмотрение метода как компонента системы обучения возможно при системном подходе. Это значит:
- анализировать не отдельный метод, а систему методов, в которой один метод связан с другими, определяет их или определяется ими. В системе методы общедидактического уровня функционируют в тесном единстве с частнодидактическими, частнометодиче-скими приемами обучения;
- видеть, как складывается система методов и обеспечивает создание структуры соответствующей системы обучения;
- понять, как динамика процесса обучения детерминирует развитие системы методов в действующем механизме целостной структуры обучения.
Как компонент системы и процесса обучения метод является носителем соответствующих им признаков и качеств.
Г. Д. Кириллова справедливо отмечает, что динамичность процесса обучения проявляется при усвоении системы знаний и способов деятельности на уровне их применения к решению новых теоретических и практических задач [34, с. 6-7]. Данный вывод заставляет подробнее остановиться на анализе исторически сложившихся педагогических систем.
И. Марев отмечает, что в историческом развитии педагогических систем выделяют три типа обучения: догматический, объяснительный и творческий [20, 75].
Обобщенные существенные черты догматического типа сводятся к следующему:
- учебный материал излагается чисто вербально и схоластически;
- усвоение материала происходит путем заучивания;
- материал дословно воспроизводится по памяти;
- знания даются в готовом виде;
- отсутствует обратная связь с учащимися;
- обучение оторвано от жизни или его результаты механически переводятся в практику.
Объяснительный (объяснительно-иллюстративный) тип обучения имеет следующие черты:
- знания излагаются путем объяснений и доказательств;
- доказательства и объяснения даются главным образом в готовом виде;
- активный фактор обучения — преподаватель; обратная связь слаба и бессистемна;
- неизвестны степень и качество усвоения учебного материала;
- неизвестны точные результаты обучения и воспитания;
- формируется главным образом репродуктивное (воспроизводящее) мышление.
Творческий тип обучения интегрирует все ценное, положительное и рациональное, созданное классическими науками в обучении, и обладает следующими возможностями:
- формировать гармоническую, всесторонне развитую личность;
- вырабатывать качества мышления: дивергентность, мобильность, проблемность, критичность, полемичность, системность, динамичность, логичность, эвристичность;
- превращать самообучение в предмет обучения;
- формировать у учащихся умения овладевать знаниями, самостоятельно использовать их в условиях неопределенности и т. д.
Массовый учебный процесс отечественной и зарубежной школ не только включает элементы творческого и объяснительного типов обучения, но и несет в себе элементы догматического типа обучения, приводящего к низким показателям эффективности обучения. В массовой общеобразовательной и профессиональной школе обучение не организовано с целью стимулирования творческой деятельности.
В ходе исследований, проводимых отделом дидактики Воронежского института повышения квалификации педагогических работников по специально разработанным методикам, была осуществлена оценка подготовленности выпускников некоторых ОСПО Воронежа. Исследования показали, что 21,8% выпускников имеют высокий уровень овладения основными приемами работы по профессии (на уровне требований III разряда); 52,7% хорошо владеют основными приемами работы. Средний уровень при желании совершенствовать его - 21,8% выпускников, а без желания совершенствовать его - 1,8%. Низкий уровень подготовленности у 1,8% выпускников.
Результаты исследования показывают также, что работы, по сложности относящиеся к V разряду, т. е. на два разряда выше установленного уровня квалификации, выполняли 17,4% выпускников, работы IV разряда, как наиболее сложные, - 54,8%. Стремятся овладеть передовыми методами труда, сложной техникой и-технологией 43,6% молодых рабочих. Отличаются стойкой профессиональной направленностью, занимаются рационализацией 10% выпускников.
Представленные данные заставляют глубже вникнуть в сущность тех типов обучения, которые в настоящее время трактуются как перспективные. «Бесспорно, что большие возможности и перспективы говорят в пользу творческого типа обучения, автоматизированных средств обучения и единых систем обучения... Фундаментальной проблемой, которая имеет глобальное значение в связи с оптимизацией и управлением дидактическим процессом, является проблема информационных средств обучения» [20, с. 80].
Мы разделяем точку зрения И. Марева, отмечающего, что проблемно-развивающее обучение «не является отдельным историческим типом, это такая форма обучения, которая способствует переходу от объяснительного типа обучения к творческому. В этом смысле едва ли правы те авторы, которые «преувеличивают права» проблемного обучения» [20, с. 74].
«М. И. Махмутов, подчеркнув, что объяснительно-иллюстративное обучение не может в полной мере отвечать требованиям творчества в педагогическом процессе сообразно новым задачам развивающегося социалистического общества и необходимости формирования гармонической личности, далее обосновывает роль проблемого обучения как другого, нового типа обучения... Такая точка зрения не обоснована, так как проблемное обучение является существенным компонентом творческого обучения» [20, с. 77].
В условиях развертывания технизации обучения, отмечает И. Марев, возникли еще три типа обучения, которые, по его мнению, станут ведущими:
обучение с помощью технических средств обучения;
автоматизированные системы обучения с дидактическими программами;
единые системы обучения с едиными дидактическими программами.
Бесспорно, условия технической перевооруженности обучения, индустриализации образования, широкого использования электронно-вычислительной техники и технических средств обучения порождают специфические частнодидактические системы. Но станут ли они новым витком в развитии систем обучения? Ведь в зависимости от того, какие признаки составят основу дидактических программ в этих системах, станет очевидным их принадлежность к одному из отмеченных типов обучения:
- догматическому;
- объяснительному;
- творческому.
В определении типов обучения мы должны учитывать не внешнюю (техническое оснащение), а внутреннюю сторону обучения - порождаемую обучением систему знаний и способов деятельности на уровне их применения в новых творческих практических ситуациях. Отдавая дань НТП, И. Марев не учитывает, что при его подходе само обучение выступает как опосредованное понятие другого («средства»), с менее высоким уровнем абстрагирования, в результате создается выход за рамки собственно педагогической деятельности. И автоматизированные, и единые системы обучения станут новым витком системы творческого типа обучения, проблемы которого относятся к числу самых неразработанных.
В профессиональной школе творческий тип обучения должен наполниться подготовкой учащихся к техническому творчеству на производстве.
Творческое отношение к труду формируется в процессе совершенствования организации труда в целях повышения его производительности, совершенствования организации рабочего места, трудовых приемов, операций, приспособлений.
Творческое отношение учащихся к труду проявляется также в их стремлении к самостоятельной деятельности, направленной на оригинальное решение поисковых, учебных, познавательно-практических, технических, организационно-технологических задач в процессе учебно-трудовой деятельности.
Созданию творческого типа обучения будет способствовать перенос творческой деятельности учащихся с внеурочной работы в кружках технического творчества, предметно-технических кружках в непосредственный процесс обучения, создание единой системы творческого обучения. Только тогда осуществится целенаправленное формирование творческой деятельности, когда частнодидактические системы специальной, общетехнической и общей подготовки, производственного (практического) обучения будут рождены общим типом - типом творческого обучения.
Анализ исследований, посвященных проблеме методов, показывает, что построение системы методов на основе различного характера учебно-познавательной деятельности не обеспечивает полного их соотнесения с системой творческого типа обучения в целом.
Ю. Е. Соколовский справедливо отмечает парадокс: в дидактике обучение характеризуется как целое, а система методов, завершающаяся исследовательским методом, не обладает свойством целостности [36, с. 262].
Система обучения включает в себя структуру, процесс, организованность и строение (морфологию) обучения.
Структура обучения определяется деятельностью педагога, организующего, руководящего и управляющего деятельностью учащихся в соответствии с учебной темой, целью с помощью средств и методов обучения. Последние обеспечивают преобразование учебного материала, направляют деятельность субъектов обучения на обогащение опыта, знаний, формирование способностей и ценностей учащихся, соотносимых с педагогическими идеалами общества.
Раскроем системные свойства обучения через его важнейшие структурные и процессуальные признаки.
Обучение - деятельность преподавателя (мастера), которая как бы надстроена над деятельностью учащихся при проектировании, разработке модели обучения.
Обучение - организующая, руководящая и управляющая деятельность преподавателя (мастера) при совместной деятельности с учащимися.
Обучение - организующая, руководящая и управляющая деятельность преподавателя (мастера), заданная целью и содержанием учебного материала, осуществляемая с помощью форм организации учебного процесса.
Обучение - предметно и тематически направленная организация, руководство и управление педагогом деятельностью учащихся по преобразованию учебного материала из исходного состояния в конечный продукт, осуществляемому с помощью методов и средств обучения.
Обучение - системообразующий признак, позволяющий дать оценку всей системе обучения с точки зрения ее результатов, так как преобразование учебного материала обязательно должно вести к изменению опыта и знаний, ценностей и творческих способностей учащихся.
Ю. Е. Соколовский подчеркивает, что порождаемый на основе структуры процесс обучения ведет к формированию и развитию определяемых качеств учащихся, потенциально заложенных в учебном содержании и сформированных в педагогических целях. Поэтому обучение - параметр, указывающий соотнесение обучения в целом с целями педагогической деятельности. Идеалы, ценности общества определяют структуру обучения, целостность которой зависит от степени их педагогической интерпретации при проектировании, разработке модели обучения. Таким образом, обучение предстает не только как функционирующий, но и как развивающийся, вновь функционирующий процесс.
В таком взгляде обеспечивается представление о процессе обучения и его компоненте «методы» не как системе конкретных последовательских действий, «способов взаимосвязанной деятельности», а как системе, переведенной в идеальный план, с интенцией в будущее, т. е. в область должного [16, с. 120-121].
Изложенные выше посылки позволяют понимать методы обучения как модель совместной деятельности субъектов обучения, направленной на достижение дидактических целей; методы реализуются через действующий механизм целостной структуры обучения.
Внешнее основание целостности обучения задают учебные темы содержания профессионально-технического образования и цели профессиональной подготовки. Они как бы очерчивают границы обучения, определяют его начальную и конечную ситуации. Роль методов — во внутреннем основании целостности обучения. При этом внутреннее и внешнее основания взаимосвязаны, взаимозависимы. Если в целях, содержании есть установки и предпосылки творческого развития учащихся, тогда и методы обучения должны и способны обеспечить реализацию целей.
В свете изложенного следует также отметить, что различие и сходство методов обучения обнаруживаются не только в том, что между ними существует связь, айв том, что взаимодействие методов в системе обучения обеспечивает реально существующую целостность. Общим для системы методов является система обучения, в которой каждый метод обязательно выполняет специфические функции [35, 35-37].
1.2. Инновационные методы профессионального обучения на основе компетентностного подхода
Анализ работ в области модернизации общего и профессионального образования, профильного обучения свидетельствует о внедрении в практику отечественного образования на всех его уровнях идей так называемого «компетентностного подхода», на чем и основана сегодняшняя практика отечественного профессионального образования на базе новых Федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования. При этом Россия преимущественно ориентируется на позитивный зарубежный опыт стран с рыночным типом экономики.
Так, во Франции, Великобритании и других странах Европейского Союза с многовековыми традициями в системах образования, а последние годы и в России в решении проблемы качества образования все шире используется закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, который ориентирует оценки качества содержания образования на уровень освоения ключевых компетенций. Его внедрение способствует преодолению знаниевых ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий (3, с. 182).
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. Де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания.
Рассматривая компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования, М.А. Югова подчеркивает, что в качестве основных единиц модернизации образования, определяющих его качество, выступают ключевые компетенции. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придаётся важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная, межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная (17, с. 82).
В общеевропейском проекте TUNING «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» (22, с. 33-34).
Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после выхода в свет в 2001 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования.
На сегодняшний день в России уже немало крупных научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л. Ф. Иванова, А. Г. Каспржак, А. В. Хуторской).
В указанном плане представляют интерес различные трактовки понятий «компетентность» и «компетентностный подход», в том числе:
- компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
- компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);
-компетентностный подход - обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов);
- компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б. Д. Эльконин);
- компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В. В. Башев);
- компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (А. М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П. Г. Щедровицкий).
О. Е. Лебедев считает, что «компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» (7, с. 127). К числу основных принципов исследователь относит следующие положения:
-смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный опыт решения политических и иных проблем;
- смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.
Таким образом, с позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.
Основываясь на приведенных выше дефинициях, попробуем конкретизировать сущность и содержание компетентностного подхода применительно к образовательным системам «профильная школа -учреждение профессионального образования».
Следует подчеркнуть, что сама идея компетентностного подхода -объективное явление в образовании, спровоцированное социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту спектр совершенно новых требований, которые не учтены и не могли быть вообще предусмотрены в образовательных программах отечественного образования, продолжающего инерционное движение от времен плановой экономики.
Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В. И. Байденко), другие - надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи ключевыми компетенциями (5, с. 42).
Так, в понимании A. M. Новикова «базисные квалификации» владение так называемыми «сквозными» умениями - работа на компьютерах; пользование базами и банками данных; знание и понимание экологии, экономики и бизнеса; финансовые знания; коммерческая смекалка; умение трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие); навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции) и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. (9, с. 137).
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).
Активно внедряемый в практику профессиональной школы идея компетентностного подхода требует коренной перестройки целеполагательной базы, содержания и структурирования обучения, используемых технологий и процедур оценки результатов обучения как в сфере профессионального, так и общего образования (26, с. 57).
Научные основы проектирования государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода заложены работами Г. В. Безюлёвой, В. И. Блинова, А. Т. Глазунова, А. Н. Лейбовича и других исследователей. Анализ указанных работ позволяет заключить, что в самом общем смысле компетентность можно рассматривать как способность человека к использованию знаний, умений и опыта в стандартных и нестандартных ситуациях. При этом различают так называемые общие и профессиональные компетенции.
