1. Проблема тревожности у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
1.1 Понятие тревожности и причин ее возникновения у детей в современной научной литературе
Проблема изучения тревожности у детей в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции ребенка и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса личности. С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах у детей (В.М. Астапов, А.И. Захаров, А.М. Прихожан и др.).
В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства. В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность – как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно [5, с.193].
Тревога определяется как эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании человека с прогнозированием опасности. Тревога рассматривается в психологии как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий. По мнению Спилбергера Ч.Д., она представляет собой беспредметный страх, источник которого может оставаться неосознанным.
В отличие от страха как реакции на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека, его физическая целостность, тревога связана с социальным аспектом. Она представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному объекту, когда опасности подвергаются его положение в обществе: его ценности, представления о себе, потребности, затрагивающие ядро личности. Тревога всегда связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии. И в этом случае она рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей.
В современной психологии тревогу как психическое состояние часто называют ситуативной или реактивной тревожностью, так как она связана с конкретной внешней ситуацией.
Тревога, как и любое другое психическое переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации. Источником тревоги могут быть как внешние раздражители (люди, ситуации, происходящие события), так и внутренние факторы (актуальное состояние; прошлый жизненный опыт, который определяет интерпретацию происходящих событий и прогнозирует их дальнейшее развитие).
Состояние тревоги, как и любое другое психическое состояние, находит свое выражение на разных уровнях человеческой организации [12, с.231]:
– на физиологическом уровне – тревога проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, появлении сухости во рту, слабости в ногах и т.д.;
– на эмоционально-когнитивном уровне – характеризуется переживанием беспомощности, бессилия, незащищенности, амбивалентностью чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целеполагании;
– на поведенческом уровне – бесцельное хождение по помещению, качание на стуле, теребление волос, кручение в руках разных предметов и т.д.
Следует отметить, что, хотя на уровне субъективного переживания тревога скорее является негативным состоянием, ее воздействие на поведение и деятельность человека неоднозначно. В связи с этим в современной психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую и расслабляющую (дезорганизующую). Мобилизирующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая тревога снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения и общей дезорганизации деятельности [31, с.252].
Наиболее интенсивное проявление тревоги – тревожно-боязливое возбуждение – выражается в потребности в двигательной развязке, поиске помощи, что максимально дезорганизует поведение человека. Дезорганизующим эффектом обладает только интенсивная тревога. Для психологов именно она представляет наибольший интерес, поскольку этот вид тревоги в субъективном опыте человека является «проблемным». Интенсивная тревога, оказывающая дезорганизующее влияние на деятельность, – это крайне неблагоприятное для ребенка состояние, требующее преодоления или трансформации.
В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство, индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживанию тревоги. Личностная тревожность представляет собой устойчивое образование, проявляющееся в хроническом переживании соматического и психического напряжения, склонностик раздражительности и беспокойству даже по незначительным поводам, в чувстве внутренней скованности и нетерпеливости. Тревожность как черта личности отражает частоту переживаний состояния тревоги.
В психологическом словаре «тревожность» рассматривается как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий [7, с.212].
По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.
В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают.
В состав тревожности входят понятия: «тревога», «страх», «беспокойство». Рассмотрим сущность каждого.
Страх – аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога – эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Ребенок теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает. Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности.
Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная). Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности). Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.
А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит становление личности.
А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
– с процессом обучения, учебная тревожность;
– с представлениями о себе – самооценочная тревожность;
– с общением – межличностная тревожность.
Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение.
И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт ребенка в окружающем его социуме.
Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы.
Прихожан Е.М. были выделены открытые и закрытые формы тревожности.
Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность, чрезмерная зависимость, апатия, лживость, чрезмерная мечтательность.
Повышенная тревожность влияет на все сферы психики ребёнка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную.
Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.
Тревожный ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, демонстрирует поведение – невротического характера, с явными признаками дезадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация [29, с.134].
Открытая тревожность – сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:
– как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека [58, с.14].
– регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях.
Во многих работах, исследующих возникновение и развитие детской тревожности, осуществляется психодинамический подход [9; 27; 34 и др.]. Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в раннем возрасте достаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка, в основе которых лежат процессы возбуждения и торможения и их различные сочетания. В данном контексте тревожность рассматривается в качестве врожденной психодинамической характеристики. Н.Д. Левитов указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов [15].
Вопрос о социальных причинах детской тревожности принадлежит к числу наиболее изучаемых. Можно выделить несколько факторов, неблагоприятное развитие которых определяется большинством исследователей в качестве возможных причин возникновения и закрепления тревожности как устойчивого свойства личности у ребенка.
В качестве центральной причины тревожности во многих научных работах выделяют факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношения «мать-ребенок» [10; 13; 18]. Факторы семейного воздействия относятся преимущественно к детям дошкольного и младшего школьного возраста. В целом обобщение имеющихся литературных сведений по данной проблеме показывает, что тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, надежно и защищено, чем их сверстники с нормальным уровнем тревожности.
Еще одним значимым социальным фактором при рассмотрении вопроса о возникновении тревожности у детей выступают взаимоотношения со сверстниками [8; 11; 16 и др.]. Тревожные дети часто оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. При этом тревожность зачастую выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость высоко тревожного ребенка от сверстников. Можно полагать, что не столько особенности неблагоприятного общения со сверстниками влияют на возникновение и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.
Описанные факторы позволяют представить схему происхождения детской тревожности и ее закрепления как устойчивого личностного образования на разных возрастных этапах. У дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в защищенности со стороны ближайшего окружения. В целом, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей.
Данные о половых различиях свидетельствуют, что по уровню и переживания тревоги наблюдается разница в возрастной динамике состояния тревожности у мальчиков и девочек [6; 8]. В дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки, в 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается [22].
В исследованиях Б. Кочубей, Е. Новиковой установлено, что тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница [13]. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми: их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Мальчиков чаще всего тревожит насилие в разных его аспектах. Они боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи.
Следует отметить, однако, что к настоящему времени исследования проблемы высокой тревожности у детей не носят комплексного характера и, как правило, опираются на субъективные методы диагностики и интерпретации данных. Вместе с тем, исследования подобного рода на сегодняшний день приобретают особую актуальность.
Таким образом, необходимость совершенствования подходов к коррекции детской тревожности обусловлена важностью определения характера и своевременного предупреждения возможных негативных последствий такого воздействия.
1.2 Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Переход в старшую группу связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель - равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и т.п. [27, c.49].
Важным показателем самосознания детей 5-6 лет является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника, так или иначе, соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного «Я» непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей [27, с.49].
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. Л вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-1 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. «3 старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок».
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лег, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [1]
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается перс-ход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».[2]
Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
«Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперирован, представлениями па произвольном уровне». [3] Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
В возрасте 5-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно образного мышления.
Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затеи схематические изображения.
Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логическою мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки». [5] Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно-возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого.
