Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дидактические средства развития операций мышления у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка

neost.tkachenko 1500 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 80 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.08.2020
Дидактические средства развития операций мышления у младших школьников с умственной отсталостью на уроках русского языка. Омск, 2018. Оценка - отлично
Введение

Проблема мышления долгое время находится в центре внимания. Ученые и философы предавали процессу мышления особую значимость. «Особенностью живого ума является то, что ему нужно лишь немного увидеть и услышать для того, чтобы он мог потом долго размышлять и многое понять», писал Джордано Бруно. Многим известно высказывание Рене Декарта: «Мыслю, следовательно, существую», что, несомненно, говорит о человеке, как о мыслящем существе. Актуальность данного исследования заключается в том, что изучение мышления открывает большие возможности для развития умственных способностей человека. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует в других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. 
Содержание

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [3]. Мышление является высшим познавательным процессом. С физиологической точки зрения оно представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга[27]. Как познавательная теоретическая деятельность, мышление теснейшим образом связано с действием.
Список литературы

Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание, 1973 № 5 - № 6. Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология, 1988 № 3 Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т. 2: Мышление и речь, М.: 1982г, т.3: Проблемы развития психики, М.: 1983, т.4: Детская психология, М.: 1984, т.5: Дефектология, М.: 1983 Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000 Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: 1986 Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М.: 1980 Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.:1998 Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М.: 2002 Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953 Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л., 1986. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.:1999 г Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:2002 . Немов Р.С. Психология. В3книгах. - М.: 2002 Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002 Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963 Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: 1999 Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3 Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3- № 4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:1998 Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М.: 1977 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: 1958 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: 1946 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973 Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.:1988 Содержание книги Ю.Щербатых  «Общая психология в схемах и таблицах», Спб: 2008 Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. - СПб.: 1999 Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001 Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: 2004 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: 1997 Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. - М.:1979 Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.:2003 1. Федеральный закон «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 N 273-ФЗ ст. 79. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 6. Выготский, Л.С.Основы дефектологии / Л.С.Выготский // Собр.соч. в 6 т / Под ред. Т.А. Власовой – М: Педагогика.,1983. – Т.2. – С307. 11. Андреева, К.А. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования [Электронный ресурс] / К. А. Андреева // https://moluch.ru/ (дата обращения: 09.02.2014). 3. Смирнова, Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений/ Е.О. Смирнова - М: ВЛАДОС, 2008 – 366с. 5. Андреева К.А. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 175-183. 7. Петрова, В.Г, Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников / Петрова В.Г, Белякова И.В. - М.: Академи, 2008.-160с. 19. Лубовский, В.И., Специальная психология том 1 учебник для бакалавриата и магистратуры.7-е издание / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова // под ред. В.И.Лубовского; - Москва: Юрайт, 2014 – 428с. 26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, Учебник для вузов / Петровский А.В., Ярошевский М.Г - М.: Академия, 1998 – 512с. 2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии,/Л.С.Выготский//- Учебник для вузов СПб: Лань, 2003. - 654 с.,118с. 4. Психология лиц с умственной отсталостью / Сост. Калмыкова Е. А.: Уч. - метод. пособие /. – Курск: гос. ун-т, 2007. – 121с. 18. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника /.C.Я Рубинштейн – М.: Просвещение, 1986 – 192с. 22. Выготский, Л.С. Дефектология / Л.С. Выготский//Собр.соч. в шести томах., т. 3: Проблемы развития психики, т. 4: Детская психология, – М: Педагогика, 1983 – 369с. 25. Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений / Ю.Г. Демьянов - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 160с.
Отрывок из работы

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как А. Бине, Ж. Ф. Гальтон, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл, Э. Сеген, Ж. Эскироль, сосредоточилось на изучении и анализе нарушений умственного развития. Основная их задача, стояла в том, чтобы определить связь интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценить глубину этих нарушений[30]. С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения. В отечественной науке феномен умственной отсталости начали исследовать позднее. Первые попытки изучения можно отнести к началу XX в. Впоследствии явление умственной отсталости стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. благодаря усилиям Л.С. Выготского. Эта наука объединила исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов[15]. В настоящее время, согласно С.Я. Рубинштейн, под интеллектуальной недостаточностью, или умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга [18]. Д.Н. Исаев полагал, что умственную отсталость – это совокупность различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н). По мнению И.М. Бгажноковой, умственная отсталость – стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга. М.С. Певзнер понимал под олигофренией вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает вследствие органического поражения ЦНС на разных этапах развития плода или на разных этапах развития ребенка. Общий признак этих определений заключается в том, что умственная отсталость – это врожденное или приобретенное в раннем детстве психическое недоразвитие с преимущественной интеллектуальной недостаточностью. [5]. Причины умственной отсталости многообразны. Отечественный психиатр Г.Е. Сухарева выделяет по этиологии умственной отсталости три группы факторов. Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа - патология внутриутробного развития. Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. Глубина дефекта психики ребёнка зависит от времени поражения центральной нервной системы, характеристика перенесённого заболевания, сферы и глубины патологического процесса. Определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста - учебно-познавательная. Ребенок, отличающийся даже серьёзными отклонениями в эмоционально - волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех детей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отстают от своих сверстников по умственному развитию. Но опыт показывает, что при соответствующем воспитании такие дети могут в дальнейшем нормально развиваться. Для правильного суждения о наличии всех обязательных признаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо заключение, по крайней мере, двух специалистов. Первый дает заключение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй - заключение об особенностях познавательной деятельности. Согласно определению Психиатрической Ассоциации — DSM-FV (1993) умственная отсталость выделяется по следующим диагностическим критериям: 1. При использовании индивидуального теста коэффициент интеллекта (IQ) имеет показатель ниже среднего и составляет 70 или ниже. 2. Сопутствующие нарушения адаптивного функционирования (т. е. несоответствие развития нормам, характерным для возрастной или социальной группы) проявляются в двух и более областях: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, социальные (межличностные) контакты, использование ресурсов общества, самоконтроль, учебные навыки, работа, досуг, состояние здоровья и безопасность. 3. Возраст начала расстройства - до 18 лет. Следует отметить ограниченность определения умственной отсталости, основанного только на показателях IQ. Фрагментарность клинической характеристики в этом случае сочетается с отсутствием систематики, возрастной динамики и дифференциальной диагностики. Умственную отсталость подразделяют на виды в зависимости от тяжести нарушения. В соответствии с Международной классификацией болезней последнего, 10-го пересмотра (МКБ-10) подразделяется на четыре степени: - легкая умственная отсталость; - умеренная умственная отсталость; - тяжелая умственная отсталость; - глубокая умственная отсталость. При умственной отсталости легкой степени коэффициент интеллекта (IQ) находится в диапазоне от 50 до 69 единиц (у взрослых психический возраст составляет 9 – 12 лет). Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, но большинство из них способно использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу. Достигают полной независимости в сфере ухода за собой, в практических и домашних навыках. Основные затруднения наблюдаются в сфере школьной успеваемости, программу общеобразовательной школы освоить не могут. При умеренной умственной отсталости коэффициент интеллекта находится в диапазоне 35-49. У таких детей наблюдается выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания и моторики, но в большинстве случаев, лица, относящиеся к этой категории, поддаются обучению и со временем достигают некоторого уровня независимости, освоив навыки, необходимые для самообслуживания и адекватного общения, овладевают умением читать и понимать несложные тексты, основами письма и счета. Однако, вести вполне самостоятельный образ жизни взрослые с умеренной умственной отсталостью, как правило, не способны. Тяжелая умственная отсталость по клинической картине во многом сходна с умеренной степенью, но отличается от нее более низким коэффициентом интеллекта, который находится в пределах от 20 до 34 единиц и наличием выраженной степени моторного нарушения. При глубокой степени умственной отсталости коэффициент интеллекта ниже 20, что означает весьма ограниченные способности к пониманию и выполнению даже простейших инструкций, обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Итак, в результате изучения литературы мы пришли к выводу, что умственная отсталость – это необратимое нарушение психического развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением мозга. Причинами умственной отсталости могут являться: наследственные заболевания, патологии эмбриогенеза или внутриутробного развития плода, а также родовая травма и постнатальные поражения ЦНС. В зависимости от тяжести нарушения умственная отсталость подразделяется на степени. Согласно МКБ 10 умственная отсталость бывает – легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степени. 1.3. Особенности развития у младших школьников с умственной отсталостью наглядно-образного мышления Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимно дополняют и развиваются на всем протяжении его жизни. Эти формы мышления представляют собой единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления в различные моменты, вследствие этого познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. Наглядно-образное мышление рассматривается, как внутренний план действия, а также как способность оперировать конкретными образами предметов при решении определенных задач. Способность к оперированию образами в умственном плане не является непосредственным результатом усвоения знаний и умений, она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: речи, подражания, игровой деятельности предметных действий, действия замещения и т. д. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами[5] Особенности наглядно – образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Как уже было отмечено, развитие мышления у ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется общим законам развития детского мышления, изложенным выше, но имеет значительные особенности. Уже в самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим её признаком является нарушение познавательной деятельности. Особенности наглядно-образного мышления раскрываются в специальной литературе о детях с интеллектуальной недостаточностью в контексте разнообразных психолого-педагогических проблем. В исследованиях показываются бедность предметного восприятия, ограниченный запас представлений, их малая дифференцированность, взаимоуподобляемость, слаборазвитая опосредствованность словом; недоразвитие слова как средства управления течением образов; трудности и ошибки детей в прослеживании конкретных предметов и предметных ситуаций в пространственных отношениях и причинно-следственных связях; неадекватное привнесение в решение учебных задач жизненных представлений и знаний; недоразвитие мыслительных операций и т.д. [10]. Наглядно-образное мышление умственно отсталых дошкольников развивается своеобразно и замедленно. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает самостоятельно и в повседневном общении и деятельности, у умственно отсталого дошкольника может быть сформировано лишь в условиях специально организованного коррекционного процесса [3]. Умственно отсталые младшие школьники, обнаруживая возможности к продуктивному оперированию своим жизненным опытом, чаще не могут свободно оперировать словом как средством решения словесно-образных задач. Это говорит о выраженном недоразвитии у них наглядно-образной формы мышления [18]. Характеристику «наглядно-образной словесной» формы мышления младших умственно отсталых школьников даёт Т.А.Процко [19]. Автор выделила ряд особенностей, характерных для развития наглядно-образного мышления умственно отсталых детей. Прежде всего имеет место недоразвитие операции анализа предметов в момент их восприятия: фрагментарность, бедность, недостаточная дробность, бессистемность, отсутствие многоаспектности. Внимание фиксируется на наиболее отчетливо выступающих внешних качествах (цвете, величине, знакомой форме); на некоторых наиболее выступающих частях; на некоторых знакомых функциональных свойствах, выступающих в хорошо знакомой детям ситуации. Но при словесном описании воспринимаемых предметов дети не производят вычленения признаков существенных (внутренних), обозначающих родовидовую принадлежность предметов, даже если в речи есть нужные для этого слова [19]. Свидетельством недоразвития синтеза является отмеченная выше фрагментарность и бессистемность анализа воспринимаемых объектов, а также недостаточная точность, полнота и дифференцированность предметных представлений. Типичны трудности в точном представлении отдельных предметов, их действий и целостных предметных ситуаций по их словесному описанию. Ещё большие трудности дети испытывают при необходимости дать самостоятельное словесное описание представляемых предметов или изобразить их графически. Недостаточные четкость, полнота и расчлененность образов-представлений приводит к легкому уподоблению их друг другу, к утрате черт специфичности предметов, что делает образы сходных в чем-то предметов недостаточно дифференцированными и препятствует возможности использовать их адекватно условиям встающих перед ребенком задач [15]. Показательно недоразвитие операции сравнения воспринимаемых и тем более представляемых предметов. Не умея выделить для сравнения общие основания, ученики просто описывают предметы или, в лучшем случае, соскальзывают с начатого сравнения к описанию [15]. В заданиях на предметную классификацию отчетливо обнаруживается недоразвитие операции обобщения, что представляет собой наиболее существенную особенность мышления умственно отсталых. Типичным является установление связей по внешним признакам, в частности, ситуативным или выступающим в условиях решаемой задачи как случайные. Чрезвычайно показательны трудности имеющихся в опыте словесных сведений, необходимых для правильного обобщения по существенному, т.е. внутреннему признаку, обозначающему родовидовые отношения между предметами. Но то же относится и к некотором внешним признакам, таким, например, как материал, фактура предметов. В высказываниях, когда ребенок должен вербализировать произведенные им во внутреннем плане действия, типично использование речевых стереотипов, т.е. неадекватное задаче воспроизведение упроченных в опыте словесных связей без соотнесения их с реальной ситуацией, создаваемой задачей, без учета её требований и без критичного отношения к неправильно воспроизводимым связям [25]. В случаях неправильного выполнения заданий на предметное обобщение (по методике «4-й лишний») наблюдается несогласованность решений в планах интуитивно-практическом и словесно-логическом. Сумев справиться с задачей интуитивно-практически, учащиеся не могут вербализовать правильно произведенные практические действия. В случае же осуществления оречевления показательно очень редкое употребление двух требующих называния слов, обозначающих разную родовую принадлежность предметов, представленных в задании. Обычно называется одно слово из двух, предполагаемых заданием. Вместо другого, как правило, называется слово, обозначающее функцию предмета. Чаще же всего дети ограничиваются словесным указанием только на внешние функциональные признаки предметов, относящихся к двум разным категориям [25]. Однако авторы исследований отмечают тот факт, что в условиях специально организованного обучения - от младших классов к старшим - устойчиво отмечается положительная динамика в развитии мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у школьников с интеллектуальной недостаточностью в рамках познания ими предметного мира. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования наглядно-образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать нам следующие выводы: мышление определяется как высших психический процесс, который вмещает в себя ряд взаимообуславливающих моментов: во-первых, мышление рассматривается как отображение связей и отношений между предметами и являются результатами деятельности; во-вторых, специфика этого отображения усматривается в том, что оно является обобщенным; в-третьих, особенность мысленного отображения видят в опосредствованности, благодаря которому оно выводится за пределы непосредственного опыта. Под наглядно-образным мышлением понимается оперирование представлениями и связанными с ними словесными знаниями. Наглядно-образное мышление существенно расширяет познавательные возможности ребенка, позволяет выйти ему за пределы непосредственно воспринимаемого. Данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3]. При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6]. Характеризуя мышление детей с умственной отсталостью, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания [там же]. Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18]. Большие трудности вызывают у учащихся 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Ученики с умственной отсталостью воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [9]. Мыслительные процессы у младших школьников с умственной отсталостью протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [там же]. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета [17]. Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства [там же]. Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные". Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка [7]. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином "соскальзывание". Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность [там же]. В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка. Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [12]. Идея Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. [4]. Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [3]. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [13]. Подытожив вышесказанное, следует отметить, что мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно: выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Когда дети с умственной отсталостью смотрят на объект, то называют далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечают многих су
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 54 страницы
400 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg