Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогическое сопровождение конфликта в системе «преподаватель – студент

irina_k200 2825 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 113 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.08.2020
Объект исследования: учебно-организационный и межличностный конфликты преподавателя и студента вуза. Предмет исследования: научно-теоретические и методические ас-пекты психолого-педагогического сопровождения преподавателей и сту-дентов в конфликте. Цель исследования: теоретико-методологическое и эксперимен-тальное обоснование модели психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте. Гипотеза исследования: если конфликт между преподавателем и студентом есть межличностное противоречие, которое отражает их столкновение в ходе образовательного процесса, возникающее под влиянием ряда факторов (ролевого, личностного, мотивационного, ситуационного, когнитивного, деятельностного и/или организационного) и детерминированное уровнем конфликтности их личности, воспринимаемое и переживаемое ими как психологическая проблема, требующая своего разрешения, то психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте становится возможным тогда, когда реализация модели обеспечивает: ? формирование установки на целенаправленное разрешение конфликта у преподавателя и студента; ? формирование конфликтологических знаний у преподавателей и студентов о сущности конфликта и стратегиях поведения в конфликте; ? развитие конструктивного взаимодействия в конфликте, умения выбирать способ поведения в конфликте. Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы нужно решить следующие задачи исследования: 1. Конкретизировать содержание понятия «конфликт между преподавателеми студентом». 2. Выявить конфликтогенные факторы педагогического взаимодействия, порождающие конфликт между преподавателем и студентом. 3. Раскрыть сущность интегративного подхода к психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте. 4. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное сопровождение преподавателей и студентов в конфликте. 5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте. 6. Оценить результативность экспериментальной работы по реализации психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания понятия «конфликт между преподавателем и сту-дентом», выявление конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия, порождающих конфликт между субъектами образовательного процесса в вузе, составит основу для новых научных представлений о конфликте между преподавателем и студентом. Предлагаемая в исследовании модель психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте, реализуемая посредством интегративного подхода в рамках направлений работы по разрешению конфликта между преподавателем и студентами, составляет основу для обновления теоретических представлений о содержании деятельности практического психолога вуза, относящейся к определению подходов и принципов профилактики конфликтных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности практических психологов в аспекте создания психолого-педагогических условий для развития у преподавателей и студентов опыта конструктивного разрешения конфликта. В исследовании выявлены резервы развития у них конфликтологических знаний и формирования навыка разрешения конфликта. Разработанная и апробированная программа психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте является методической основой для организации социально-просветительской, тренинговой и консультативной работы по профилактике конфликтогенности образовательного процесса вуза. Методологические и теоретические основы исследования. Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции социально-психологического конфликта, в частности конфликта между преподавателем и студентом, а также взгляды современных исследователей на психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте. ? Теоретическую основу исследования составили: ? теория конфликтов (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.И. Донцов, Э. Дюркгейм, А.А. Ершов, Г. Зиммель, Л.Козер, С.М. Кашапов, Н.М. Коряк, Н.И. Леонов, Л.А. Петровская, Т.А.Полозова, К. Томас, Р.Х. Шакуров, А.И. Шипилов); ? современные подходы к психолого-педагогическому сопровож-дению (В.Г. Афанасьев, Г.В. Безюлева, М.Р. Битянова, Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, В.В. Жидкова, Г.П. Землякова, А.С. Марков, Е.И. Ме-телькова, В.Э. Пахальян, К. Роджерс, С.И. Розум, Т.А. Строкова); ? теория системного подхода к анализу психических явлений (Б.Г.Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.А. Ганзен, Т.А. Иванова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.); ? теория деятельности, в том числе учебной и совместной (Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, Н.В. Бордовская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.А. Реан, С.Л.Рубинштейн, Рубцов, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков); ? теория формирования компетентности (С.И. Архангельский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Кан-Калик, Г.А. Клименко, В.А.Сластенин, С.С. Учадзе, Б.И. Хасан, А.И. Швейцер, А.Н. Щербаков); ? личностно-ориентированный подход к обучению (Л.С. Выгот-ский, М.С. Каган, В.И. Слободчиков, М.А. Старинова, М.В. Цыбульская, И.С. Якиманская); ? гуманистический подход к организации взаимодействия субъектов психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, К. Роджерс, А.И. Стребков, Б.И. Хасан, А.Л. Черницкая, Л.Ф. Чупров). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирические методы (опрос, тестирование, формирующий эксперимент, экспертная оценка); при обработке эмпирических данных использовались методы математической статистики (для выделения конфликтогенных факторов – конфирматорный факторный анализ; для определения значимости различий изучаемого признака – t-критерий Стьюдента, ?-угловое преобразование Фишера, ?2) и качественный анализ результатов. Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладной статистической программы Statistica 10.0. Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области.
Введение

Актуальность исследования. Динамика и кардинальность социально-экономических преобразований обусловливают рост конфликтогенной напряженности в обществе. Переход отечественной высшей школы на новые Федеральные государственные образовательные стандарты, а также другие направления ее модернизации часто влекут за собой негативные последствия: усложняются отношения между преподавателем и студентом, возрастает атмосфера напряжения, повышается конфликтность педагогического взаимодействия, что – в свою очередь – отрицательно сказывается на качестве образования (Н.А. Батчева, Е.Н. Васильева, Р.В. Куприянов). В вузах конфликт между преподавателем и студентом зачастую носит ла-тентный затяжной характер и, не разрешаясь, «пресекается» внутри организации (D.W. Jamieson, W.T. Kenneth, B.K. Hamre, R.C. Pianta, A.L.Wyrick). В связи с этим особое значение приобретает поиск новых эффективных путей разрешения конфликтов на разных уровнях и в различных сферах человеческой деятельности, в том числе в сфере высшего образования. Кроме того, возрастает значимость роли посредника, которую может взять на себя педагог-психолог вуза за счет активизации деятельности по разрешению конфликтов между преподавателями и студентами в рамках базовых направлений работы психологической службы. В отечественных и зарубежных работах особо подчеркивается роль стратегии конструктивного взаимодействия в конфликте как движущего механизма личностного и профессионального роста, позволяющего преподавателю и студенту, несмотря на статусно-ролевые различия, изменить прежние взгляды на конфликт, стиль поведения в конфликте, жизненные позиции в отношении конфликта и приобрести новые (А.Я. Анцупов, Б.И.Хасан, А.И. Шипилов), доказывается значимость конструктивного взаимодействия как особого условия разрешения конфликта и понижения уровня конфликтности личности (В.М. Афонькова). В то же время ряд авторов акцентирует внимание на том, что конструктивное взаимодействие может минимизировать деструктивную функцию конфликта между преподавателем и студентом (А.И. Донцов, Т.А. Полозова, А.И. Швейцер). Учитывая плодотворность рассмотренных исследований, следует заметить, что проблема сопровождения преподавателей и студентов в конфликте требует дальнейшей разработки. До сих пор предметом специального исследова-ния не стали психолого-педагогические условия сопровождения преподавателей и студентов в конфликте, что и определяет актуальность предпринятого исследования. Анализ литературы, посвященной теме конфликтов между преподавателем и студентом, показывает, что чаще всего эта проблема рассматривается в контексте вопросов о причинах конфликта между ними. Однако среди многих проблем, возникающих при изучении конфликта между преподавателем и студентом, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием содержания процесса психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте, с выявлением психолого-педагогических условий, способствующих реализации такого сопровождения.
Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1999. – 299 с. 2. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В.С. Агеев. – М.: Изд-во Московского уни-верситета, 2000. – 240 с. 3. Алексеева, А.И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: автореф. дис. … канд. психол. наук / А.И. Алексеева. – СПб., 2003. – 67 с. 4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1980.– Т. 1. – 230 с. 5. Андриади, И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт / И.П. Андриади. – М.: Изд-во Государственного Центра института физической культуры, 1991. – 30 с. 6. Анохин, П.К. Принципы системной организации функций / П.К.Анохин. – М.: Наука, 2003. – С. 5-61. 7. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К. Анохин. – М: Смысл, 2008. – 400 с. 8. Анциферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова // Психология личности: хрестоматия. – СПб.: Питер, 2000. – С. 207-213. 9. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – 3-е изд.– СПб.: Питер, 2007. – 432с. 10. Анцупов, А.Я. Словарь конфликтолога / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 526 с. 11. Баев, О.Я. Конфликты в деятельности следователя (вопросы теории) / О.Я. Баев. – Воронеж: МОДЭК, 2011. – С. 85-95. 12. Баныкина, С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С.В. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. – М.: Педагогика, 2012. – С. 373-394. 13. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. – М.: Академия, 1999. – 568 с. 14. Батчева, Н.А. Педагогическое общение в контексте психологических и социальных конфликтов / Н.А. Батчева // Педагогические науки. – 2010. – Т. 42. – № 4. – С. 14-19. 15. Безюлева, Г.В. Психологическая служба профессионального образования: содержание, проблемы, перспективы / Г.В. Безюлева // Преподаватель. – 2015. – № 2. – С. 40-44. 16. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 2008. – 298 с. 17. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2013. – 304 с. – (Серия «Учебник нового века»). 18. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2013. – 621 с.: ил. - (Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения). 19. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк; авт. предисл. Ю.А. Ширковин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1999. – 190 с. 20. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д:Феникс, 2012. – 544 с. 21. Васильева, Е.Н. Конфликтологический дискурс модернизации системы образования / Е.Н. Васильева // Вестник Томского государственного университета. – 2012. – № 364. – С. 153-156. 22. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 199 с. 23. Вейт, С.М. Формирующий эксперимент в психолого-педагогическом исследовании общественного мнения учащихся / С.М.Вейт // Вестник университета Российской Академии Образования. – 2010. – № 3. – С. 103-108. 24. Воспитательный процесс: изучение эффективности / под ред. Е.Н. Степанова. – М.: Педагогика, 2012. – 186 с. 25. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1999. – 480 с. 26. Гамезо, М. Возрастная и педагогическая психология / М. Гамезо, Е. Петрова, Л. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2013. – 512с. 27. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2005. – 320 c. 28. Гомыранова, О.Н. Межличностные конфликты во взаимоотношениях студентов вузов / О.Н. Гомыранова // Астраханский государственный технический университет. – 2006. – № 5 – С. 301-305. 29. Гришина, Н.В. Психология конфликта. – 2-е изд. / Н.В. Гришина. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 544 с. 30. Громова, О.Н. Конфликтология / О.Н. Громова. – М.: ЭКМОС, 2011. – 320 с. 31. Денисова, А.А. Толерантность личности в конфликтной ситуа-ции: точки зрения конфликтолога, преподавателя и студента / А.А. Дени-сова // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специаль-ность. – 2007. – № 2. – С. 97-104. 32. Джумаева, С.А. Межгрупповые конфликты, возникающие в процессе обучения, и пути их устранения / С.А. Джумаева // Педагогические науки. – 2012. – № 1. – С. 22-25. 33. Дойч, М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) / М. Дойч // Социально-политический журнал. – 2007. – №1. – С. 19-21. 34. Дубровина, И.В. Психологическая служба в современном образовании / И.В. Дубровина. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с. 35. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии. – 3-е изд., перераб. и доп. / С.М. Емельянов. – СПб.: Питер, 2009 – 384 с. 36. Ершов, А.А. Личность и коллектив (межличностные конфликты в коллективе, их разрешение) / А.А. Ершов. – СПб.: Речь, 2004. – 238 с. 37. Жидкова, В.В. Развитие психологической службы педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук / В.В. Жидкова. – Курск, 2006. – 22 с. 38. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И.Журавлев. – М.: Владос, 2005. – 184 с. 39. Заиченко, Н.У. Методы профилактики и разрешения конфликт-ных ситуаций в образовательной среде. Лекции 1-4 / Н.У. Заиченко – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 118 с. 40. Заиченко, Н.У. Психологические аспекты и возможности разре-шения межличностных конфликтов / Н.У. Заиченко // Психология кон-фликта. Часть II. – М.:: МГУПС, 2010. – 60 с. 41. Здравомыслов, А.Г. Социология конфликта / А.Г. Здравомыслов. – М.: Аспект-Пресс, 2006. – 317 с. 42. Зеер, Э.Ф. Психология профессиональных деструкций / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 240 с. 43. Землякова, Г.П. Повышение эффективности деятельности служ-бы психолого-педагогического сопровождения в системе профессионально-педагогического образования: автореф. дис. … канд. психол. наук / Г.П.Землякова. – Барнаул, 2009. – 22 с. 44. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с. 45. Извольская, А.А. Возрастные особенности развития личности студента как фактор адаптации к процессу обучения в вузе / А.А. Извольская // Молодой ученый. – 2010. – № 6. – С. 327-329. 46. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи / М.С. Каган. – СПб.: Питер,2001. – 384 с. 47. Калин, В.К. Система многопрофильной оценки личности в кол-лективе / В.К. Калин // Методики диагностики личности и группы. – М.: Педагогика, 2008. – С. 10. 48. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: учеб. пособие / В.Г. Каменская. – СПб.: «Детство-пресс», 2009. – 144 с. 49. Карпов, А.Б. Механизмы психологической защиты и стратегии преодоления в переходный период от подросткового к юношескому воз-расту: дис. … канд. психол. наук / А.Б. Карпов. – М., 2006. – 228 с. 50. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык. – М.: Наука, 2003. – 368 с. 51. Константинов, В.В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога / В.В. Константинов. – СПб: Питер, 2006. – С. 70-76. 52. Крыжановская, Е.С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.С. Крыжановская. – Иркутск, 2003. – 21 с. 53. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии / В.Г. Крысько. – М.: Академия, 2011. – 350 с. 54. Кулюткин, Ю.Н. Образование взрослых и проблема функцио-нальной неграмотности / Ю.Н. Кулюткин // Человек и образование. – 2008. – № 1. – С. 54-60. 55. Куприянов, Р.В. Межличностные конфликты в диаде преподаватель-студент: монография / Р.В. Куприянов; Министерство образования и науки России; Казанский национальный исследовательский университет. – Казань: КНИТУ, 2011. – 196 с. 56. Леонов, Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: учеб. пособие / Н.И. Леонов. – СПб.: Питер, 2005. – С. 32-33. 57. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 2004. – 444 с. 58. Метелькова, Е.И. Психологическая служба как ресурс развития современного образования: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.И. Метелькова. – М., 2010. – 24 с. 59. Мякишев, С.Л. Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: дис. … канд. пед. наук / С.Л. Мякишев. – Киров, 2007. – 164 с. 60. Оспенникова, Е.В. Информационно-образовательная среда и методы обучения / Е.В. Оспенникова // Школьные технологии. – 2012. – № 2. – С. 31-43. 61. Пахальян, В.Э. Практическая психология образования в России: без парадоксов / В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. – 2005. – № 5. – С.75. 62. Педагогическая психология: учеб. пособие / под. ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 480 с. 63. Порошинская, Т.Л. Психологическая служба в негосударствен-ном образовательном учреждении: система психологического сопровож-дения, автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.Л. Порошинская. – М., 2009. – 22 с. 64. Поташник, М.М. Педагогика / М.М. Поташник. – М.: Владос, 2007. – 206 с. 65. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы / под ред. Б.Б. Коссова. – Москва: НИИ ВО, 2003. – 224 с. 66. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс. – М.: Прогресс-Универс, 2004. – 480 с. 67. Рубин, Дж. Социальный конфликт: эскалация, тупик, разрешение / Дж. Рубин, Д. Пруйт, Ким Хе Сунг. – СПб.: Питер, 2013. – 352 с. 68. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования / В.В. Рубцов, Л.К. Селявина, С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 2. – С. 5. 69. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М.: наука, 2001. – С. 24-27. 70. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 71. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2004. – 416 с. 72. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с. 73. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: ИЦ «Академия», 2011. – 303 с. 74. Собкин, В.С. Студент педагогического вуза: жизненные и про-фессиональные перспективы: труды по социологии образования. Т. XI–XII. Вып. XXI / В.С. Собкин, О.В. Ткаченко. – М.: Центр социологии образования РАО, 2007. – 200 с. 75. Спиридонов, Я.В. Конфликтологическое образование в России: задачи и перспективы / Я.В. Спиридонов // «Приоритеты социально-педагогической деятельности ОУ в соответствии с требованиями ФГОС»: материалы городской научно-практической конференции с межрегиональным участием (г. Санкт-Петербург, 29.02-01.03.2012) / под общей ред. Е.Н. Барышниковой, С.В. Барышниковой. – Санкт-Петербург: СПбГУ, 2012. – С. 307-310. 76. Старинова, М.А. Взаимодействие представлений об учебной среде, личности и учебных стратегиях: исследование среди студентов, изучающих международный бизнес / М.А. Старинова // Гуманитарные научные исследования. – Апрель, 2012. [Электронный ресурс]. – URL: http://human.snauka.ru/2012/04/887 (дата посещения 30.04.2019). 77. Суховершина, Ю.В. Тренинг коммуникативной компетенции / Ю.В. Суховершина, Е.П. Тихомирова. – Москва: Академический Проект; Трикста, 2006. – 110, [1] с. – (Психологические технологии); (Информационные технологии). 78. Учадзе, C.С. Педагогическое управление конфликтами в образовательном учреждении: автореф. дис. … доктора психол. наук / С.С. Учадзе. – Сочи, 2010. – 48 с. 79. Философский словарь. – 4-е изд. / под ред. И.Т. Фролова.– М.: Мысль, 2010. – 445 с. 80. Хапаева, С.С. Педагогические условия конструктивного завер-шения конфликтов в отношениях между учителем и учеником: дис. … канд. психол. наук / С.С. Хапаева. – М., 1997. – 128 с. 81. Хасан, Б.И. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. – СПб: Питер, 2003. – 250 с. 82. Цой, Л.Н. Практическая конфликтология. Книга первая / Л.Н.Цой. – М.: Школа-Пресс, 2011. – 234 с. 83. Цыбульская, М.В. Конфликтология / М.В. Цыбульская. – М.: МЭСИ, 2007. – 150 с. 84. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 188 с. – (Профессиональная культура педагога). 85. Чиркова, Т.И. Психологическая служба вуза: иллюзия или стратегическая возможность решения проблем профессиональной подготовки студентов? / Т.И. Чиркова // Проблемы современного образования. – 2011. – № 1. – С. 82-93. 86. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. – М.: Педагогика, 2004. – 182 с. 87. Шакуров, Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом / Р.Х. Шакуров. – М.: Гардарики, 2005. – 184 с. 88. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2011. – 365 с. 89. Fisher, R.J. Third party consultation: a method for the study and resolution of conflict / Ronald J. Fisher // Journal of Conflict Resolution. – 1992. - Vol. 16. – № 1. – P. 67-94. 90. Overcoming Psychological Barriers to Peaceful Conflict / C.C. Gayer, Sh. Landman, E. Halperin, D. Bar-Tal // Journal of Conflict Resolution. – 2009. – Vol. 53. – № 6. – P. 951-975. 91. Raven, J. Competence in Modern Society: Its Identification, Devel-opment and Release / J. Raven. – Moscow, Kogito-Centre, 2002. – 184 p. 92. Thomas, K.W. Conflict and conflict management / K.W. Thomas // Handbook of industrial and organizational psychology / Ed. by M. Dunnette. – Chicago, 1996. – P. 889-935.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте 1.1 Содержание понятия «конфликт между преподавателем и студентом» В работах, посвященных конфликту между преподавателем и сту-дентом, чаще всего встречаются понятия: «конфликт», «конфликтность», «конфликтогенность». Конфликт (от лат. conflictus – «столкновение»; англ. conflict, нем. konflikt, фр. conflit) относится к таким понятиям, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей. Это связано, во-первых, с тем, что конфликт распространен повсеместно. Как форма внутривидовой и межвидовой борьбы за существование этот феномен присутствует в биологической, социальной и психологической сферах жизни. Жизнь конфликтогенна по своей сути, т.к. конкуренция заключена в природе самого человека, осуществляющего свою деятельность в сообществе с другими, а не изолированно. Конкуренция и соперничество являются естественными формами поведения, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения совпадают полностью [66, с. 467]. Во-вторых, междисциплинарный характер конфликтологии, по мнению А.И. Стребкова, свидетельствует об универсальности конфликта как способа взаимодействия индивидов в определенных условиях [76, с. 12]. В результате анализа различных словарных источников, посвященных категории «конфликт», мы выделили часто встречающиеся его определения. 1. Конфликт – предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [66, с. 467], [62, с. 127], [71, с.159]. 2. Конфликт – столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектного взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме [74, с. 343-344]. Определения «конфликта», представленные в работах зарубежных и отечественных исследователей, мы условно разделили на две группы. Группа А: ? явление, обусловленное противодействием людей друг другу (А.И. Алексеева) [3, с. 16-17]; ? борьба из-за ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника (О.Н. Громова, H. Coser) [30, с. 13], [88, с. 232]; ? противоречия, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений (И.П. Андриади) [5, с. 3-7]; ? столкновение противоположных интересов, взглядов, стремле-ний, как серьезное разногласие, открытый спор, приводящий к борьбе (А.А. Лобанов). Группа Б: ? наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе непосредственного взаимодействия субъектов (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) [9, с. 9-10], [10, с. 7]; ? разрушение и созидание одновременно, поскольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыслено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения (В.Ю. Питюков); ? социально-психологическое явление, детерминированное внут-риличностными проблемами (Н.У. Заиченко) [39, с. 4-5], [40, с. 5-6]; ? взаимонавязывание и взаимосопротивление в ситуации негатив-ной формы отношений взаимодействия между субъектами, детерминиро-ванные их психологическими позициями, социально-психологическими процессами (К.А. Абульханова-Славская) [1, с. 23]; ? взаимодействие двух сторон, когда достижение целей одного препятствует достижению целей другого (М. Дойч) [33, с. 19-21]; ? столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей (А.А. Ершов) [36, с. 9]; ? комплекс возбуждения, напряжения, агрессивных эмоций (В.Н.Мясищев) [59, с. 21]. Таким образом, первая группа (А) объединяет определения конфликта как борьбы, противоречия, противодействия. Целью конфликтующих сторон является достижение желаемого, а именно нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника. Вторая группа (Б) объединяет определения конфликта, относящиеся к областям отношений, общения, взаимодействия, т.е. указывает на его социально-психологическую природу. Такое условное разделение поможет нам в дальнейшем понять и охарактеризовать конфликтогенные факторы в образовательной среде вуза. Несмотря на отсутствие единого определения понятия «конфликт» исследователи выделяют ряд его основных признаков [29, с. 22-25], [48, с.15-16]: 1) вскрывающиеся либо в мотивационной структуре индивида, либо в системе социальных интересов группы противоречия; 2) необходимость выбора – и отказа от альтернативной возможности, соответственно; 3) неопределенность и непредсказуемость любого конфликта; 4) обязательное эмоциональное напряжение. В большинстве исследований конфликт понимается, согласно опре-делению Р.Х. Шакурова, как проявление ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного, группового и социального столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны неприязнь, обиду, протест, нежелание общаться с данным субъектом [86, с.31]. Его основными свойствами являются: противоречие, неопределенность, противоборство субъектов конфликтов и их ответственность за активные действия, а также их отрицательные эмоции и чувства по отношению друг к другу. Перед исследователями возникает вопрос об основаниях классифи-кации конфликтов в соответствии с их основными признаками. Перечис-лим некоторые (часто указываемые в литературе) критерии и соответствующие классификации конфликтов. 1. Сфера проявления конфликта. По характеру противоречия конфликты делятся на: экономические, идеологические, социально-бытовые, семейно-бытовые [35, с. 26]. 2. Степень длительности и напряженности конфликта. Конфликты возникают на основе индивидуально-психологических особенностей личности и отличаются степенью противоречия и уровнем его глубины: бурные быстротекущие конфликты, острые длительные конфликты, слабовыраженные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные и быстротекущие [35, с. 26]. 3. Субъекты конфликтного взаимодействия. В качестве субъектов может выступать как отдельное лицо (внутриличностный конфликт), так двое или несколько лиц (межличностный конфликт) [74, с. 343-344]. С одной стороны, субъектом конфликта может выступать личность, с другой – группа (конфликт «личность – группа»). Субъектами конфликта также могут выступать малые социальные группы или микрогруппы (межгрупповой конфликт), организации (межорганизационный конфликт), расы (межрасовый конфликт), нации (межнациональный конфликт) и т.д. [35, с. 27]. 4. Конфликтогенная мотивация. Возникновение конфликта связано со столкновением противоположно направленных мотивов субъектов конфликта [48, с. 51-55]: а) мотивация активно-оборонительного поведения, заставляющая человека прибегать к физическому, моральному и вербальному насилию для защиты своей жизни и своего «Я», обусловливает наибольший конфликт. Такая мотивация способствует проявлению в конфликте агрессивных форм поведения, которые встречаются довольно часто. Крайней стадией выражения агрессии в конфликте является убийство; б) мотивация самоутверждения личности; в) мотивация достижения цели. Последние два вида мотивации связаны с системой личностных свойств субъектов конфликта и обстоятельствами, сопровождающими развитие событий. 5. Предмет конфликта. В зависимости от четкости и жизненной важности предмета конфликты могут быть: реалистичные (предметные) и нереалистичные (беспредметные) [35, с. 13]. Также по этому критерию конфликты дифференцируют на: конфликты деятельности, поведения личности (поступков) и отношений [68, с. 24-27], [69, с. 23-25]. 6. Ситуация выбора. В основе любого конфликта лежит ситуация выбора позиции по какому-либо поводу, средства достижения желаемого в данных обстоятельствах, интересов, желаний, влечений. Возникает необходимость выбора. В зависимости от содержания выбора выделяют три типа конфликта [48, с. 44]: а) «Буриданов осел» – основан на выборе из двух примерно одинаковых по субъективной значимости положительных ситуаций; б) «Из двух зол меньшее» – выбор между равно значимыми отрицательными ситуациями; в) конфликт на основе амбивалентного, противоречивого по своей сущности отношения к ситуации – «и». Все три типа конфликта универсальны, характерны для межличностного и межгруппового взаимодействия. 7. Динамические формы, в зависимости от которых конфликт может быть: потенциальный, латентный, актуальный; перманентный [48, с. 48]. Конфликт из потенциального может перерасти в актуальный или остаться в латентной форме, чтобы дальше развиваться как прямой или опосредованный, стабилизирующий или конструктивный. 8. Исход конфликта. С точки зрения качества исхода и результата социальные последствия конфликта могут быть конструктивными и де-структивными [35, с. 47]. Конструктивные конфликты способствуют раз-витию организации или другой социальной системы; деструктивные – создают социальную напряженность и ведут к разрушению социальной системы. В литературе традиционно рассматриваются деструктивные функции конфликта. На конструктивный характер конфликта указывает Я.В. Спиридонов, подчеркивая, что конфликт является одним из динамических компонентов образования [75, с. 307-310]. В человеческом взаимодействии противоречия проявляются на разных уровнях социальной организации и являются диалектической основой последующего развития. По мнению отечественных ученых (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.), движущей силой профессионального развития личности субъекта образовательного процесса является противоречие между возможностями человека и требованиями самой деятельности [38, с. 25-31]. Тем самым подтверждается актуальность перехода от традиционно негативной интерпретации конфликтов к рассмотрению его в аспекте значимости противоречия в ходе существования и развития социального целого [81, с. 152]. Приведем конструктивные и деструктивные функции конфликта (см. табл. 1). Таблица 1 Конструктивные и деструктивные функции конфликта Конструктивные функции Деструктивные функции 1. Разрядка эмоционального напряжения между конфликтующими сторонами 1. Большие эмоциональные и материаль-ные затраты участников конфликта 2. Диагностика и проверка возможностей, стратегий и тактик поведения оппонентов 2. Ухудшение социально-психологического климата в отношениях (возможно, его разрушение) между кон-фликтующими сторонами 3. Выявление проблем во взаимоотноше-ниях и путей дальнейшего разрешения этих проблем для конфликтующих сторон 3. Сложное (иногда невозможное) восста-новление отношений между оппонентами Итак, конфликты классифицируют на основании следующих крите-риев: сфера проявления, степень длительности и напряженности конфликта, субъекты конфликтного взаимодействия, конфликтогенная мотивация, предмет конфликта, ситуация выбора, динамические формы, исход конфликта. Мы присоединяемся к мнению С.М. Емельянова о прикладном зна-чении классификации конфликтов, так как она позволяет ориентироваться в их специфических проявлениях и, следовательно, помогает оценить возможные пути их разрешения [35, с. 26-27]. Анализ научной литературы показал, что в каком бы контексте «конфликт» ни рассматривался, он всегда указывает на противостояние и даже столкновение интересов. Конфликт соотносится с психологическими особенностями личности субъектов действия / процесса (их конфликтностью) и со спецификой среды протекания (ее конфликтогенностью). Результаты исследования конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия, порождающих конфликт между преподавателем и студентом представлены в п. 1.3. Конфликтность представляет собой интегральное свойство личности, которое отражает частоту ее вступления в межличностные конфликты [77, с. 122]. Конфликтность личности рассматривается в работах А.Я. Анцупова, Н.В. Гришиной, А.А. Ершова, В.Г. Зазыкина, Л.И. Уманского, А.И. Шипилова и др. [9, с. 401], [29, с. 58, 139], [77, с. 122], [82, с. 108-111]. Конфликтные личности настроены на разрешение имеющихся про-тиворечий исключительно с помощью противоборства. Назначением конфликтного типа поведения выступают выигрыш или достижение цели в отношении позиции/ресурсов. Субъективное восприятие конфликтного взаимодействия также мо-жет быть связано с социальным одобрением/неодобрением выбранной схемы поведения. В нашей работе под «конфликтностью» мы будем понимать психо-логическую особенность личности преподавателя/студента создавать межличностный конфликт. Анализ литературных источников свидетельствует о том, что наиболее изученными оказываются конфликты в школе [29, с. 159, 179, 278]. Исследований, посвященных конфликтам в вузе, недостаточно. Од-нако и в этих немногочисленных работах отмечается, что конфликт в вузе возникает преимущественно в сфере дидактических процессов [38, с. 5-12]. В современном социально-экономически нестабильном обществе студенты находятся на пути профессионального, личностного, национального самоопределения. Процесс самореализации студентов осложняется их смятением и неуверенностью в завтрашнем дне, что повышает конфликтность личности [61, с. 90-99], [70, с. 165-205]. Молодость, юношеский возраст (19-21 год) – студенческий период. Студенческий возраст, с точки зрения психологии развития является переходным от юности к зрелости. Как правило, его относят ко второму периоду юности – первому периоду зрелости [17, с. 34], [18, с. 21]. Это время развития основных социогенных потенций человека и сложнейшего структурирования интеллекта [4, с. 15-20]. В этом возрасте наступает «особая интеллектуальная фаза развития: вершинная стадия развития логического мышления, творческого воображения, интуиции, произвольной избирательности познания, смысловой целостности и осознанности» [84, с. 82]. Во время учебы в вузе, помимо профессионального развития, происходит личностное развитие: укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, умение владеть собой и др. [4, c. 16], [18, с. 26], [44, с. 32]. Студент овладевает полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. [45, с. 327-329]. Обобщая сказанное, выделим следующие характеристики студенческоговозраста: ? рост образовательного уровня; ? высокая познавательная мотивация; ? наивысшая социальная активность; ? гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрело-сти. Следует также учитывать, что студенческий возраст предполагает решение задач, лежащих не только в профессиональной сфере. Приобретение профессии, как правило, обусловлено перспективой собственной личностной реализации, обеспечения достойной жизни, создания семьи, определения жизненных ориентиров. Формируется мотивация в подборе пары, в самоутверждении, в самореализации, в расширении коммуникативных связей. Протекает двусторонний процесс взаимодействия студента со средой. В соответствии с концепцией Л.С. Выготского, «любой поступок человека возникает в ответ на импульсы, толчки, раздражения извне, из среды его жизнедеятельности» [25, с. 9]. Проблема взаимодействия личности и среды представлена в иссле-дованиях М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П. Сорокина, В.А. Сластенина, А.В.Мудрика, Л.И. Новиковой, где доказывается взаимозависимость личности и среды. В частности М.Я. Басов утверждает, что среди факторов развития человека первостепенное значение имеет среда, без учета которой исследование личности невозможно [13, с. 85-95]. Изучая причины конфликтов студентов, Н.У. Заиченко пришла к выводу, что все они обусловлены процессом взросления. Можно выделить следующие конфликтогенные для студентов факторы [39, с. 46]: ? ценностно-смысловые, оказывающие влияние на профессиональное и жизненное самоопределение; ? морально-нравственные, характеризующиеся усвоением основ-ных норм и морали общества, развитием собственной системы убеждений; ? деятельностные, связанные с освоением профессиональной дея-тельности. Таким образом, конфликты в студенческом возрасте обусловлены в основном процессами взросления и личностно-профессиональным развитием. Характер протекания данных процессов может способствовать повышению уровня конфликтности личности студента. Относительно личности преподавателя отметим, что в современном высшем профессиональном образовании роль преподавателя вуза существенно меняется. Возрастает значение личности преподавателя, его общекультурного уровня, образованности и воспитанности, индивидуальной и профессиональной свободы. Основное направление трансформации образования лежит в построении эффективного партнерского взаимодействия преподавателя и студента (от лат. effectivus – «дающий определенный результат, действенный»). При этом указывается, что система высшего образования из авторитарной должна перейти в гуманистически-партнерскую [75]. Изменение профессиональной позиции преподавателя приводит к тому, что в процессе обучения студент выступает как партнер, причем партнер, обладающий определенным жизненным опытом. Отношение к студенту как социально зрелой личности означает для преподавателя необходимость применения целостной системы следующих действий: ? усиление диалогичности обучения; ? разработка системы процедур и операций поддерживающего обучения; ? создание условий для осознания студентом себя социально по-лезной личностью; ? переход преподавателя на гуманистическую парадигму; ? креативность преподавателя, т. е. построения такого сотрудничества со студентом, с коллегами, с самим собой, при котором от всех субъектов образовательного процесса требуется поиск новых способов действия и взаимодействия, создания ситуаций для возможного изменения собственных точек зрения. Возраст преподавателей неодинаков. С точки зрения психологии развития преподаватели, как правило, находятся в зрелом возрасте [4, с.15-20], [8, с. 207-213], [67, с. 55]. В соответствии с разными возрастными показателями выделяют: раннюю зрелость (17-25 лет), зрелость как таковую (25-50 лет) и позднюю зрелость (50-75 лет). Либо раннюю взрослость (21-25 лет), среднюю взрослость (25-40 лет), позднюю взрослость (40-55 лет), предпенсионный возраст (55-65 лет). В любом случае диапазон зрелости достаточно широк. Преподаватели находятся на ответственном этапе жизни, т.к. в зре-лости определяется жизненный путь личности, наступает расцвет творче-ских сил, наблюдаются проявления активного отношения к жизни, в ре-зультате которого создаются материальные и духовные ценности. Возникает риск формирования и развития конфликтов зрелости, влияющие на повышение уровня конфликтности личности преподавателя. Конфликты зрелости, по мнению Н.У. Заиченко, связаны с пере-оценкой уже сделанного в жизни и оценкой того, что предстоит сделать. Наиболее ярко проявляются невротические состояния и конфликты, обу-словленные неблагоприятными условиями жизнедеятельности, подавлением и блокированием важнейших потребностей человека [39, с. 65]. Можно выделить следующие виды конфликтов, свойственные пре-подавателям: ? конфликты достижений, обусловленные ошибками в выборе профессии, отсутствием значимых достижений в ней; ? конфликты личностной деформации, характеризующиеся изме-нением личностных смыслов и значений. Конфликтность личности преподавателя, как правило, обусловлена условиями меняющейся образовательной среды вуза, а также кризисом зрелого возраста. Таким образом, преподаватели и студенты принадлежат к разным возрастным категориям (переживают возрастные кризисы: кризис взросления и кризис зрелости), наделены различными статусами, имеют свои представления, взгляды. Все перечисленное может служить причиной повышения конфликтности личности субъектов образовательного процесса, чьи социальные роли отличаются, а это – в свою очередь – возможно, приводит к возникновению конфликта между преподавателем и студентом, который нарушает педагогическое общение. Наиболее распространенной классификацией конфликтов является их разделение на: внутриличностный, межличностный и межгрупповой [9, с. 207-213], [19, с. 5-15], [29, с. 93-95], [30, с. 20-21], [38, с. 14-18]. Рассмотрим данные виды конфликта применительно к конфликту между преподавателем и студентом. Внутриличностный конфликт. Зарубежные и отечественные ученые (Ф.Е. Василюк, К. Левин, Н.Д. Левитов, Дж.Г. Мид, Т.М. Титаренко и др.) отмечают, что его содержание выражается в острых негативных переживаниях личности, порожденных ее противоречивыми стремлениями [9, с.308-317]. Наиболее распространенными внутриличностными конфликтами в вузе являются ролевой, мотивационный и когнитивный [38, с. 18-20]: ? ролевой внутриличностный конфликт связан с противоречием между самооценкой субъекта образовательного процесса и приписываемой ему ролью, общественными ожиданиями и способностями; ? мотивационный внутриличностный конфликт выражается в противоречии между отсутствием у студента интереса к предмету, осмысленного отношения к его содержанию, и необходимостью получения высокой оценки в связи с ожиданием вознаграждения за нее; ? когнитивный внутриличностный конфликт возникает как результат когнитивного диссонанса мировоззрений субъектов образовательного процесса. Межличностный – это конфликт между отдельными индивидами в вузе в процессе социально-психологического взаимодействия между ними. В вузе межличностные конфликты происходят чаще всего по трем направлениям: а) преподаватель – преподаватель; б) преподаватель – студент; в) студент – студент [4, с. 3-15], [28, с. 301-305], [38, с. 21-25] и др. Опишем каждую ситуацию отдельно: А. Конфликт между преподавателями обусловлен социально-профессиональной иерархией и личностными особенностями профессор-ско-преподавательского состава [12, с. 373-394]. В рамках современной образовательной политики РФ, связанной с новой системой оплаты труда, дополнительными причинами конфликтов становятся разница в заработной плате, кадровое соперничество и конкуренция за финансирование [87, с. 16-19]. Б. Конфликт между преподавателем и студентом связан с тем, что они имеют разные статусно-ролевые позиции в образовательном процессе, а также неврогенностью и стрессогенностью образовательного процесса [38, с. 21-25]. Неврогенный характер чаще всего носят экзамены (вступительные, семестровые) и – реже – ВКР. У каждой отдельной учебной группы существуют свои дисциплины, перед которыми студенты испытывают тревогу, страх, переживают эмоциональную неустойчивость, а также вегетативные расстройства. Таким образом, неврогенность в основном свойственна ситуациям проверки студенческой успеваемости. Стрессовые состояния – те реакции организма, которые возникают в нем в ответ на болезненные раздражители и нарушения нервного равновесия между средой и личностью студентов и преподавателей [74, с. 829]. По результатам исследований В.И. Журавлева, возникновение стрессогенных ситуаций связано с преобладанием так называемого «валового» подхода к работе со студентами [38, с. 36]. «Валовый подход» является фактором, оказывающим отрицательное влияние на развитие взаимодействия преподавателя со студентами. Идея индивидуального подхода в обучении и воспитании была сформулирована уже в конце 1980-х гг. как «Основное направление перестройки внешнего и среднего образования в стране» [27, с. 14-15]. Следовательно, преподавателю необходимо применять личностно-ориентированные технологии при взаимодействии со студентами. Однако это требование не является повсеместным. Наиболее распространенная причина конфликта между преподавателем и студентом, по мнению В.И. Журавлева, – неадекватность оценки знаний студентов. Здесь субъективной стороной могут выступать необъективные претензии студента на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку [38, с. 35-36]. Есть преподаватели, которые почти никогда не ставят оценку «от-лично»: они убеждены в том, что в совершенстве знают предмет только они сами. Такой преподаватель, как правило, находится в конфликтной ситуации со студентами постоянно. Влияние на оценку могут оказывать также личностные качества студента, его поведение на лекциях и практических занятиях (реплики, пререкания, вступления в споры). В. Межличностные конфликты между студентами – это чаще всего конфликты, связанные с личностными особенностями членов групп – ха-рактера, темперамента, ценностей и т. д., и незнанием коммуникативных социально-психологических технологий [48, с. 62-68]. В настоящее время актуальной является проблема конфликтности молодежного социума. О.Н. Гомыранова дифференцирует межличностные конфликты между студентами на личностно-опосредованные и эго-ориентированные. В одних ситуациях конфликты между студентами обусловлены различиями интересов и жизненных ценностей, характеров и темпераментов, точек зрения. В других – они происходят из-за нежелания или неспособности членов группы понимать другого, оказывать помощь, уважать чужие интересы, мнения и считаться с ним [28, с. 301-305]. Следовательно, конфликты являются неотъемлемой частью жизни студенческой группы, в которой существуют особые взаиоотношения, эталоны и нормы поведения, внутригрупповые ценности и социально-психологическая атмосфера. Межгрупповой конфликт происходит между формальными и/или неформальными группами.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg