Глава 1. Проблема личностно-ориентированного образования в психологии и педагогике
1.1 Представление о личностно-ориентированном образовании в зарубежной науке и практике
Личностная ориентация образования возникла задолго до демократических преобразований в России последнего десятилетия. Можно отметить идеи гуманизации обучения в системе «учитель-ученик», появившиеся в зарубежной и отечественной науке.
Аристотель, продолжая идеи Платона и Гераклита, конкретизировал само понятие гармонии как единства многообразного. Разъясняя это понятие, он обращал внимание на то, что в человеке заключено единство двух начал - телесного и духовного.
В эпоху средневековья идея воспитания гармоничного человека была предана забвению. Гармоничные, развитые в интеллектуальном, эмоциональном, физическом отношении люди провозглашались еретиками.
Следует сказать, что гуманистическая традиция в педагогике своими корнями уходит в глубину веков - Протагору («мера всех вещей человек»), Сократу, Платону, Аристотелю, Плутарху и Сенеке. Гуманизм в образовании связан с преодолением тоталитарных и религиозных догм.
В эпоху Возрождения родоначальники утопического социализма Т. Мор и Т. Кампанелла разрабатывали концепции гармоничного развития личности не привилегированных слоев населения, а всех членов общества.
В конце XVII века укрепилась концепция «естественного человека», о ней писал великий чешский дидакт Я.А. Коменский. В «Великой дидактике» он проводит аналогии между солнцем и учителем, подчеркивая их значимость в жизни людей. Он придает большое значение средствам привлечения обучающихся к школе. Их силы требуют поддержки, а не подавления. Разумные методы преподавания должны основываться на природных особенностях ребенка, вызывающие желание познавать. Коменский оказал прогрессивное влияние на гуманизацию школы.
Последователь Коменского И.Г. Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого обучающегося. Основное внимание он уделял природе человека. В работах И.Г. Пестолоцци прослеживается начало внимания к активности ученика, привносимой деятельностью педагога. Ученый утверждал, что обучение - это искусство помогать естественному стремлению человека к развитию.
Дж. Локк в программе обучения джентльмена доказывал, что человек имеет право на свободу. А Ж.Ж. Руссо выдвигал три задачи в воспитании и обучении: воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Идеи Ж.Ж. Руссо были полны любви к ребенку. В целом для педагогической мысли Запада этого времени характерен гуманистический подход к ребенку. Постепенно сформировалось видение демократической школы, где надо строить процесс гармоничного развития личности на основе знаний анатомии, физиологии, психологии ребенка. Всестороннее и гармоничное развитие личности - глубоко индивидуализированный процесс. У гармоничной личности есть ведущие индивидуальные способности. Наиболее сильно проявляющиеся способности не подавляют остальные, а, наоборот, способствуют их выявлению и мобилизации на осуществление общественно важных целей. Гуманистическое, гармоничное, всестороннее образование в конечном итоге рассматривалось как личностно ориентированное.
В этом контексте привлекают внимание идеи выдающихся педагогов XX века: Дж. Дьюи, Р. Штейнера, М. Монтессори, Л. Кольберга, П. Робена, А. Нейлла. Охарактеризуем некоторые из них. Органическое единство детского сада и следующих ступеней образования провозгласил в Чикагской лабораторной школе Дж. Дьюи. Ученый полагал, что школа должна развивать индивида, формировать его характер. Он считал, что содержание образования должно опираться на потребности в сотрудничестве и взаимодействии. Формой организации школы Дж. Дьюи совместно с Дж. Р. Энджеллом, Дж. Г. Мидом и педагогом Г. Тафтсом считали «общину» с демократической системой управления. Они полагали, что только такая школа - община обеспечивает уникальные возможности для развития личности учителя и ученика.
Институт школьного образования закладывает только основы демократической личности. Полностью демократизация личности осуществляется другими социальными институтами. В школьной общине иначе, чем в обычной школе, взаимодействовали администрация, учителя, обучающиеся. Если в школе США наиболее распространенным было наставничество, то у Дьюи - гибкая система обмена идеями и мнением.
Неформальными были встречи учителей после уроков - открытость, увлеченность общими делами, эмоциональная комфортность были чертами такой школы. Родители включились в школьную деятельность. Их поощряли к участию в жизни школы. Появилось объединение «Клуб начального образования», где решались актуальные вопросы раннего приобщения к чтению, активизации детского развития, групповой работы. В объединении обсуждались достижения обучения и воспитания. Школа перестала быть только местом сообщения знаний. В её деятельность активно включились родители и общественность.
Идеи Дж. Дьюи были реализованы в различных американских школах, в том числе в Бруклинской средней школе США. Ученых-педагогов и психологов интересовало в таких школах многое, но главное - средства развития демократии. Важно было и то, что школа становилась социально психологической формой деятельности всех участников образовательного процесса. Данная школа использовала один из главных тезисов Дж. Дьюи: демократия - это набор ценностей и социальных процессов, возникающих в практической деятельности конкретной социальной группы. Демократическая школа всегда открыта новому, готова переосмыслить содержание и методы обучения, может изменить структуру управления школой. Бруклинская средняя школа обучала старших обучающихся ІХ-ХII кл.; в ней имелись базовый, стандартный поток наиболее «продвинутого обучения» и детей-отличников. Строгих границ между потоками не было. Переход на более высокий уровень обучения определялся успехами детей, желанием их и родителей. Насчитывалось более 500 учебных курсов по выбору (на английском отделении ученики изучали ораторское искусство, журналистику, литературу Великобритании, США). Идея Бруклинской средней школы - создание школы-сообщества, построение школы само-управления.
В школе обсуждались проблемы микроклимата, взаимоотношений педагогов и обучающихся, вопросы дисциплины и вандализма. Эта школа приобщала детей к подлинной демократизации жизни. Дети учились «в школе - внутри школы», где, по Дж. Дьюи, «система свободы ...всегда параллельна системе ограничений или контроля... Можно сделать только то, что соотносится с тем, что могут или не могут делать другие». В целом опыт Бруклинской школы доказывает, необходимость создания школы-самоуправления, подкрепленной законодательными полномочиями, где происходит воспитание гражданина.
Представляет интерес школа свободы, которую основал английский педагог А. Нейлл (школа Саммерхил). А. Нейлл считал, что свобода и счастье детей - главная цель воспитательной системы Саммерхилл. Он пропагандировал своеобразную концепцию счастья: трудный ребенок - это тот, которого не смогли раскрыть ни школа, ни родители, но каждый ученик должен иметь максимальную свободу в комфортном климате детского учреждения. Особое место в школе Саммерхилл занимал театр. Ради формирования чувства веры в собственные силы, свободы самовыражения, способности не бояться говорить и выражать свои чувства, дети сами шили костюмы, проводили репетиции. На общих собраниях школы под председательством ученика решались разнообразные проблемы. Между собраниями деятельностью школы управляло школьное правительство. Школа А. Нейлла выпускала людей с развитым чувством собственного достоинства, уверенных в собственных силах. Выпускники могли выжить в любых жизненных ситуациях, достигали успеха, не потеряв себя. Вместе с тем в школе Саммерхилл были моменты, которые трудно принять, - необязательность учебных занятий, отсутствие запретов, возможность сексуальных отношений между воспитанниками. Отмеченное выше убеждает, что главным в этой школе было создание всех условий для обеспечения сво-боды. Свобода, по мнению А. Нейлла, «срабатывает» почти во всех случаях, особенно с теми, кто «недополучил» любви. Заслуживает внимание приоритет школ с малой наполняемостью, которые аналогичны малым городам, гражданин которых имеет свою индивидуальность. Они же способны иметь психотерапевтический эффект, воспитывать и «лечить любовью», а не ненавистью.
Из прагматизма Дж. Дьюи заимствована «идея опыта», который был в основе любого воспитания и обучения. Дьюи полагал, что опыт - это мир переживаний, видов активности, деятельности, - то, что в современной интерпретации обозначается субъектным опытом. Это положение лежит в основе так называемой школы Сэндз, где принцип свободы находился в организации учебной деятельности самими обучающимися вместе с педагогами и родителями. В этой школе отсутствовали награды, поощрения, обязательные посещения учебных занятий. Полное ученическое самоуправление проводило к отсутствию директора и его заместителей. Дети были в ситуации выбора, добровольно выбирали учебу и учителя, не претендовали на приоритеты, руководствовались здравым смыслом.
Дальнейшее представление об образовании, развивающем личность, можно отметить в Вальдорфской системе. Как известно, Вальдорфская школа основана на антропософском учении Р. Штейнера. Он представлял человека как единство трех ипостасей: души (сферы эмоции), тела (действенно-волевой сферы) и духа (интеллектуальной сферы). Задача педагога, по Штейнеру, сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии. Та же третичность была заложена и в основание организации школы: «раннее детство» - первые семь лет, «второе детство» - следующие семь лет (от 7 до 14), «отрочество и юность» - (до 21 года). Предполагалось постепенное формирование сначала эмоций, затем интеллекта, что в результате обеспечивало бы нормативное развитие и укрепление воли.
Вальдорфская школа была первой школой в Германии, где вместе учились мальчики и девочки из разных сословий. Р. Штейнер сумел трезво оценить контингент школьников, не стремился смело внедрять педагогические идеалы без связи с той средой, в которой ребенок рос и формировался. В первые годы обучения блок преподаваемых знаний не делился на предметы, обучение велось без учебников и строгих программ методом погружения в предмет, по так называемым «эпохам». Учебная программа была адаптирована прежде всего к индивидуальным особенностям учителя, а затем уже ученика. Учебный процесс предполагал адаптацию учителя к индивидуальным различиям детей.
Она решалась Р. Штейнером своеобразно: от учителя к ученику. Роль обучения понималась вторичной в сравнении с воспитанием. Ученый считал право школы самой подбирать себе учителей. И этим принципом подбора учителей он никогда не поступался, а готовил команду единомышленников. Ученый неоднократно подчеркивал, что вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. В школе для учителей велся курс педагогического образования. Он состоял из лекций по вопросам педагогики и практических занятий, где отрабатывались навыки и умения. Он учил преподавателей в каждом ребенке «видеть божественную загадку, которую воспитатель должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя». Учитель обязан тренировать в себе «внутреннюю чуткость», быстро реагировать на все изменения в поведении и настроении ребенка, быть свободным от всякой предвзятости, обладать чувством юмора и избегать «скверных настроений - угрюмости». Подготовленные таким образом учителя могут создать для детей доброжелательную и радостную атмосферу жизни в школе.
Второй серьезной заслугой Р. Штейнера было то, что он добился расположения и уважения родителей. Ученый категорически возражал против градации: дети и взрослые. Ему удалось сформировать подлинных педагогов с высочайшим духовным и моральным уровнем. Любая коллегия преподавателей - это духовная основа организации. Он сумел подчинить решению воспитательных задач практически все, что происходило в стенах школы, где любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы.
Привлекает в Вальдорфской школе с точки зрения личност-но-ориентированного образования демократичность педагогов по отно-шению к детям, стремление создать коллектив педаго-гов-единомышленников, акцент на профессионализм учителя. Однако, с нашей точки зрения, демократизм в ней только декларировался, ориентация на свободу, прежде всего, учителя вряд ли способствовала формированию личности ребенка. Нельзя согласиться и с формами организации обучения. Но самое главное - полное отсутствие светскости образовательного процесса.
Продолжателями дела Р. Штейнера явились швейцарские педагоги в Иттигене. Они тоже сторонники преподавания по эпохам и периодам. Организованный таким образом процесс обучения позволял сформировать целостность картины мира и личность. Последователи Штейнера были единодушны в том, что Вальдорфские школы отличаются от традиционных сферой взаимоотношений учителей и обучающихся, общей атмосферой тепла и доброты, более глубоким постижением эмоционального мира каждого. Педагоги не отрицали, что традиционные школы дают более фундаментальные знания по основным предметам и обеспечивают возможность сразу поступать в высшие учебные заведения, но уникальный жизненный опыт и чувство собственного достоинства, обретенные в иттигенских школах, развивали самопознание, самопостижение. Учителя были озабочены социализацией обучающихся, включая их в полноценную взрослую жизнь. Дети проходили практику в сельском хозяйстве, в лечебно-воспитательных учреждениях. Главная задача - ознакомить учеников с условиями труда, особенностями деятельности в разных производственных учреждениях. Ежемесячно проводились праздники, фестивали, объединяющие внутренний и внешний мир школы. Праздники только тогда эффективны, когда включают в свой круг всех без исключения обучающихся и педагогов. Главный смысл для участников праздника - поделиться всем лучшим в себе. Это как бы внутренняя суть праздника, а внешняя - общение младших со старшими. В такой школе легко дышится обучающимся и плодотворно работается педагогам.
Интересный проект воспитательной системы «Справедливое сооб-щество» создал выдающийся американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. «Справедливое сообщество» на основе «нравственного сотрудничества», а не «нравственного принуждения» объединяло обучающихся и педагогов внутри обычной традиционной школы.
Проанализировав взгляды философов и педагогов прошлого Платона, И. Канта, Дж. Дьюи, изучив опыт школы Саммерхилл А. Нейлла, Л. Кольберг организовал школьную жизнь на основе принципов демократии, справедливости и заботы друг о друге. Он считал, что в решении проблем учитель и ученик имеют равное право голоса. Органы управления школы выбирались демократическим путем. Совместно с администрацией, учителями и обучающимися вырабатывался собственный кодекс поведения. В условиях демократической жизни школы очень важно, по Л. Кольбергу, воспитывать не только с помощью слов и личного примера, но и ежедневной постановки детей в ситуации, где они должны проявить лучшие свои человеческие качества. Таким образом, у детей накапливается опыт полезного социального поведения.
Сравнительное исследование нравственного развития детей, прове-денное Л. Кольбергом в начале 80-х годов в нескольких школах Нью-Йорка, показало, что суждения детей в условиях «справедливого сообщества» демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению со школьниками контрольных классов. Идея «справедливых сообществ» наиболее удачно воплотилась в Скарсдельской альтернативной школе в пригороде Нью-Йорка. Именно здесь был создан «комитет справедливости», в организации которого активное участие принял сам Л. Кольберг. Был сделан вывод, что для эффективного функционирования школы комитет справедливости должен воплощаться в жизнь, а не оставаться на бумаге. Нетрадиционно то, что количество требований к обучающимся здесь значительно больше, чем в обычной школе, а, следовательно, возрастает количество обязанностей. Налицо ответственность не только индивидуальная, но и коллективная. Укрепление чувства общности путем проведения коллек-тивных дел напоминает наши коммунарские сборы.
Следующая интересная попытка создания школы демократии наблюдается у последователей У. Шефера. Идея создания детского комитета, как органа самоуправления, возникла в начальной школе имени У. Шефера в г. Тэппане, где обучались дети первых четырех классов. В комитет входили старшеклассники. Членов комитета по одному представителю от каждого класса выбирали педагоги, по мнению которых эти дети ответственны, честны и способны сформировать свою точку зрения. Сами дети определяли свою деятельность так: «Мы советуем директору, как лучше организовать жизнь в нашей школе, сообщаем о том, как и что следует изменить, подаем новые идеи». В школе имелась Конституция - своеобразный свод законов. В неё вошли правила поведения и последствия их нарушения, формы поведения в различных общественных местах, выработанные демократическим путем в ходе дискуссий. Но самое главное не органы самоуправления. Учителя убеждены, что вне добрых уважительных отношений любые органы самоуправления станут пародией на подлинную демократию.
В Голландии всерьёз занимаются внедрением идей Януша Корчака, великого польского учителя, врача, мыслителя. Корчак всегда выступал против закрытой и жесткой регламентированной системы воспитания. Он не оставил целостной концепции построения школы по организации гу-манных отношений с детьми. Школой, по Корчаку, является «Школа Матиуша», открытая в 1984 году. Она задумывалась как школьное сообщество учителей, обучающихся и родителей, где отсутствует конфликт между семьей и школой. Как справедливо отмечал Корчак, именно эти конфликты ложатся всей тяжестью на ребенка. Педагоги школы рассуждали примерно так: «Мы принимаем в школу не отдельного ребенка, а всю его семью. Поэтому должны быть уверены, что члены семьи примут без оговорок принципы совместной жизни» [83].
Интересна деятельность сиротского дома Прево Поля Робена во Франции. Принципы и формы пропагандируемого им гуманистического воспитания мало устарели. Здесь нравственные идеалы не выходили за пределы земной жизни, а цель нравственности определялась принципом утилитаризма И. Бентама - достижение наибольшего счастья для наибольшего числа людей. Нравственность «преподавалась» практически, на живых примерах, на деле. Взрослые должны были проникнуться уважением к личности ребенка, отказаться от каких-либо посягательств на его свободу и внушения ему страха перед авторитетом. Ребенок неизбежно обратится за помощью к взрослому, естественным образом признав его умственное и физическое превосходство. Такое естественное доверие к старшим и является лучшей заменой пассивного послушания и страха перед силой. С первых шагов жизни, учил Робен, ребенку надо внушать истину, что он свободен делать так, как считает нужным.
Ребенок научится ценить и признавать свободу окружающих, только почувствовав собственную свободу и самостоятельность. Ведь известно, что деспот является жертвой своих невольников. Робен предъявлял высокие требования к кандидатам на должность воспитателя. Он считал, что педагоги должны смотреть на себя как на членов сообщества, как на отцов и матерей большой семьи, учиться находить свое счастье в этой среде детей, заниматься их воспитанием, только тогда можно почувствовать себя вполне на своем месте, быть полезным делу.
Представления о личностно-ориентированном образовательном процессе в зарубежной науке реализуются на практике различно. Очень многие из них трактуются в терминах психологии поведения, неофрей-дистских учений, взаимодействия с «личностными полями», с акцентом на фрустрациях, эмпатии, копинг - поведении и т.п. При всем многообразии подходов к личности в обучении и воспитании важны общие моменты: учитель и ученик должны так взаимодействовать, чтобы между ними создавались гармония, взаимное удовлетворение, которые приведут к успехам в деятельности. Поэтому в настоящее время известны такие направления личностно ориентированного образовательного процесса, как «план Трампа», «обучающий диалог», «кооперативная революция в образовании», «коммуникативная педагогика», «пасторальная программа» и т.п. (Д. Каллоги, Р. Кирк, П. Фрейре, А. Шелунд и др.).
1.2 Личностно-ориентированное образование в отечественной науке
В отечественном образовании гуманистическая идея представлена фактически во все времена, начиная с Владимира Мономаха («Как разнообразны человеческие лица..., но каждый имеет свой облик лица...», - «поучал» он). Добро, справедливость и гуманизм должны были возвеличивать русский дух. В начале ХУШ века деятельность признается смыслом человеческой жизни и служения Отечеству. Понимание человека как личности имело колоссальное значение для развития педагогической мысли.
При Петре I в качестве общегосударственной задачи стало воспитание и образование. Тогда же начали пересматривать методы воспитания, среди которых предпочтение стало отдаваться убеждению, а не наказанию. По словам известного дипломата А.А. Матвеева, детей следовало воспитывать «в прямой воле и смелости». Новое понимание личности - явление историческое, во многом определяющее развитие русской педагогической мысли. Зародившись в ХVII веке, оно принесло великие «плоды просвещения» в ХVIII веке. У М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Г.С. Сковороды, Н.К. Новикова, А.Н. Радищева и др. в просветительстве на первый план выступали идеи братства и равенства.
Великим завоеванием общественной мысли в плане воспитания гармоничного человека, явились воззрения А.Н. Радищева, декабристов, революционеров-демократов. Они впервые сделали вывод о том, что гармоничным может быть только тот человек, который активно борется за освобождение народа. Лишь включившись в борьбу против угнетения, человек обретает гармонию личных и общественных интересов. Общественные интересы не являются для человека чем-то внешним, а составляют основу глубоко личных переживаний. Борьба за торжество общественных идеалов становится неодолимой внутренней потребностью. Это и создаёт гармонию личности. Уважением к человеку пронизаны педагогические сочинения А.Н. Радищева. Он выступал за воспитание полноценного гражданина, в котором заинтересовано общество. Человек - существо общественное и рождено для социальной жизни, для общежития. Им выдвинуто требование гуманного отношения взрослых к детям, которое должно быть основано на взаимном уважении и любви.
Идеи А.Н. Радищева стали толчком для развития демократической мысли в педагогике. Например, В.Г. Белинский возражал против того, чтобы наполнять ребенка как пустой сосуд. К нему надо относиться с доверием и формировать лучшие стороны личности. А учитель должен действовать, прежде всего, на эмоции, воспитывать переживание добра и зла, ограничив моральные сентенции.
Следующая яркая фигура в развитии демократических идей в про-свещении - А.И. Герцен. Он видел суть образования в формировании гу-манной и свободной личности. Вся система воспитания и обучения должна быть ориентирована на развитие личности сил и активности ребенка. Процесс учения должен сопровождаться соревнованием, поощрением, одобрением.
Продолжают традиции представители революцион-но-демократического направления. Например, Н.А. Добролюбов резко критиковал педагогический произвол, большую роль в образовании отводил самому педагогу, знающему, чему и как учить. Главное в этом процессе - нравственность и разумность всех образовательных стратегий.
Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов утверждали, что надо дать возможность сформироваться «внутреннему человеку», то есть личности с собственными убеждениями, стремлениями. Показателем его сформированности являются самостоятельность и прочность убеждений, воля и мужество. Под определенным воздействием революционно-демократических идей развивались взгляды и К.Д. Ушинского.
По его убеждению, в развитии личности следует опираться на любовь человека к Родине, потому что это самое стойкое чувство. Он писал, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических умственных и нравственных.
Цель жизни состоит в постоянно расширяющейся деятельности, утверждал К.Д. Ушинский. В процессе такой деятельности и происходит развитие личности. Чтобы растущий человек формировался гармонично, труд его должен быть многосторонним - в единстве ума, сердца, воли. Работа ума дает человеку умственную, или теоретическую жизнь, труд сердца - эмоциональную, труд воли - практическую, деятельную жизнь. Помочь ребенку найти свою сферу труда и сделать в ней все, на что он способен, задача взрослых. Это даст человеку счастье и основу для личностного развития. Любовь к труду - лучшее наследство, которое могут оставить взрослые детям. Заслуга К.Д. Ушинского в том, что он показал роль учителя в образовательном процессе.
Ученый писал: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соотражаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [52, с. 55]
