Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией

irina_k200 2025 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 81 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 23.08.2020
Цель исследования: теоретическое изучение и практическое определение путей коррекционно-логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией. Объект исследования: нарушения звукопроизношения при дислалии у детей старшего дошкольного возраста и их коррекция. Предмет исследования: коррекция звукопроизношения у дошкольников с дислалией. Задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией в современной логопедической науке. 2. Выявить особенности звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с дислалией. 3. Подобрать содержание коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией. Теоретическая база исследования: положения общей и специальной педагогики о единстве закономерностей развития детей с нормальным и аномальным развитием (Лурия А.Р., Выготский Л.С. и др.), анализ литературных источников по теме исследования, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Методы исследования: анализ литературы; психолого-педагогический эксперимент; математическая обработка данных эксперимента; педагогическое наблюдение; изучение медицинской и педагогической документации. База исследования: практическая часть исследования была организована на базе Муниципального бюджетного дошкольного об-разовательного учреждения – детский сад «Звёздочка» Оренбургской области, Тоцкого района, Тоцкое Второе. Структура исследования: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе приводится анализ коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией, во второй главе – описание опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной методики коррекции звукопроизношения старших дошкольников с дислалией.
Введение

Актуальность исследования. В последние годы резко возросло количество детей с речевыми проблемами. Очень важно выявить неблагополучие речевого развития ребенка и преодолеть его как можно раньше. Наиболее благоприятный период для развития речи – дошкольный возраст. Чем раньше нормализована речь ребенка, тем успешнее будет прогноз его дальнейшего развития. Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, для обеспечения нормального взаимодействия необходимо правильное звукопроизношение. В этой связи крайне важно наличие у детей способности к правильной речи, полноценному использованию своих речевых способностей в общении со сверстниками. Этому могут помешать очень распространенные в последнее время в детской популяции проявления нарушений и отклонений в речевом развитии, в частности в звукопроизношении. Дислалия является одним из видов нарушений звукопроизношения. Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Опираясь на принципы логопедического воздействия при дислалии, проводят логопедические обследования. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25—30% детей старшего дошкольного возраста. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались Богомолова А.Г., Волкова Л.С., Левина Р.Е, Правдина О.В., Рау Е.Ф., Филичева Т.Б., Фомичева М.Ф., Хватцев М.Е., Чевелёва Н.А. Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Левиной Р.Е. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. При дислалии нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим является поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения. В этом и заключается актуальность проблемы исследования.
Содержание

Введение ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТРАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ 1.1 Понятие звукопроизношения в современной логопедической науке 1.2. Особенности звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с дислалией 1.3. Коррекционно-логопедическая работа по устранению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией Выводы по первой главе ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ 2.1. Организация и база исследования 2.2. Анализ результатов исследования состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией 2.3. Методические рекомендации по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дислалией Выводы по второй главе Заключение ПРИЛОЖЕНИЯ
Список литературы

Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТРАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИСЛАЛИЕЙ 1.1 Понятие звукопроизношения в современной логопедической науке Самыми распространенными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука. Каше Г.А. рассматривался термин «нарушение звукопроизношения» как изменение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [21,63]. Фомичевой М.В. выделены в качестве основных компонентов звуковой культуры речи ее произносительная сторона - интонация (ритмико-мелодико-интонационный компонент) и система фонем (звуки речи) [50,88]. Леонтьевым А.Н. были установлены четыре этапа становления речевой функции у детей: подготовительный (до одного года), преддошкольный (от года до 3 лет), дошкольный (до 7 лет) и школьный этапы. Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый дыхательным, голосообразовательным и звукообразовательным отделами речевого аппарата при регуляции этого процесса центральной нервной системой [40,88]. Усвоение правильного звукопроизношения происходит в течении довольно длительного времени (от 3 до 5 лет), причем не у всех детей одновременно. Одни дети рано начинают правильно произносить все звуки (к 3-4 годам), другие усваивают их несколько позже (к 5-6 годам). Для произнесения одних звуков требуется простая артикуляция, для произнесения других - более сложная. Поэтому малыш усваивает сначала те звуки, которые легки для произношения, а более сложные в артикуляционном отношении звуки появляются позднее. На первом году жизни у ребенка интенсивно развиваются головной мозг, а также органы речи. Одновременно с развитием слуха у младенца проявляются голосовые реакции, он произносит разнообразные звуки, слоги, различные звукосочетания. В 2-3 месяца появляется гуление, а в 3-4 месяца - лепет. В первые месяцы младенец произносит звуки непроизвольно. Эти звуки нечетки, порой они даже отсутствуют в родном языке ребенка, а некоторые из них вообще невозможно воспроизвести. Дети разных национальностей в этот период произносят одинаковые звуки независимо от того, какой язык они в дальнейшем усвоят. Однако потом малыш начинает произносить лишь те звуки родного языка, на котором говорят окружающие его люди [20,99]. Начиная со второго полугодия в лепете ребенка появляются четкие звуки. Среди них чаще всего встречаются гласный звук [а], согласные звуки [п], [б], [м], [к], [т] и некоторые другие. Однако эти звуки еще недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях. На ранних этапах речевого развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух, подготавливая их таким образом к правильному усвоению звуков в дальнейшем. К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные [а], [у], [и], некоторые согласные: [м], [п], [б], [н], [т], [д], [к], [г]. Причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дальнейшего развития. На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки, как [а], [у], [и], [о], но звуки [ы], [э] заменяют звуками [и], [йэ]; большинство согласных малыши еще или совсем не произносят, или произносят неверно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных они заменяют мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам [г], [д], [с], [з] (дяй вместо дай, сянки вместо санки). Отсутствуют также 9 шипящие звуки, звуки [л], [р'], [р], что указывает на еще недостаточно окрепший артикуляционный аппарат ребенка. Наряду с неправильным произношением звуков отмечается упрощенное произношение слов, когда они укорачиваются или произносится только один слог, чаще всего ударный или первый (ко или моко вместо молоко) [20,78]. Часто одно и то же слово ребенок произносит по-разному, при этом можно наблюдать выпадение или замену то одного, то другого звука. К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» - жук, «сюба» - шуба, «неть» - нет и т.п.); замена заднеязычных звуков [к],[г] переднеязычными – [т], [д] («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука [л]. К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия [20,65]. Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: [а], [у], [и], [о], [э]; уточнение и закрепление произношения согласных звуков [п], [б], [м], [т], [д], [н],[к], [г], [ф], [в]; свистящих звуков – [с], [з], [ц]; развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных [л], [р] звуков. Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом - неправильно. У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных - [р], [л] - звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов. В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны - особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. Содержанием обучения являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных [р], [л] звуков. К старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи - внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам [20, 44]. Так, во время подготовительного этапа происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются рефлекторные голосовые реакции: крик и плач. Крики как целостная реакция выражают дискомфортные функциональные состояния. Начиная с третьего месяца по характеру крика мать может определить состояние своего ребенка: мокрый, голодный, болит живот. Поэтому принято подразделять крики детей на три вида: крики «боли», крики «удовольствия» и крики «голода». Эти определения криков чисто условны [27,90]. Дети дошкольного возраста чаще используют в речи как простые, так и сложные предложения, чаще используют простое распространенное предложение (например, «Я вырасту и стану доктором»). Активно развивается грамматический строй речи, дети овладевают связной речью, усложняется содержание речи, в связи с чем усложняются структуры предложений. Детям пятилетнего возраста становится доступным использование в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В беседе с окружающими ребенок в своей речи использует большое количество предложений, может пересказать сказку или рассказ, причем такой пересказ достигает пятидесяти предложений. Таким образом, можно говорить об овладении в этом возрасте монологической речью. Также в этот период в значительной степени развивается фонематическое восприятие: ребенок не только отличает речевые звуки от неречевых, но и начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные, позднее сонорные, шипящие и свистящие звуки. В этот же период, как правило, формируется правильное звукопроизношения [50,112]. В качестве социальных причин нарушений звукопроизношения рассматривается неправильное воспитание речи ребенка в условиях семьи. Зачастую взрослые, подражая речи ребенка, умиляясь его забавному лепету, «сюсюкают» с малышом, что серьезно задерживает развитие правильного звукопроизношения [20,132]. Известно, что дети очень любят подражать окружающим. Так, нарушение звукопроизношения может возникнуть у ребенка и по этой причине. Особенно вредными в этом плане может являться постоянное общение с малолетними детьми, у которых ещё не сформировано правильное звукопроизношение, подражание искаженному звукопроизношению окружающих взрослых, постоянное общение с людьми, речь которых неясная, нечеткая, косноязычная, торопливая, отличающаяся диалектными оборотами. Негативно на развитии правильного звукопроизношения у детей сказывается двуязычие при воспитании в билингвальной семье. При одновременном овладении двумя языками, происходит явление интерференции – наложение или смешение фонетических признаков двух лингвистических систем [49,100]. В качестве причины нарушения звукопроизношения у детей необходимо рассмотреть педагогическую запущенность - когда взрослые не уделяют должного внимания речи ребенка, не обращают внимание ребенка на его ошибки в произношении, сами не являются образцом четкого и правильного произношения. Такое «равнодушие» может тормозить нормальное развитие звукопроизносительных навыков ребенка [50,99]. Как уже рассматривалось ранее, нарушение звукопроизношения у детей могут быть вызваны недоразвитием фонематического слуха. В данном случае у ребенка наблюдаются затруднения в различении (дифференциации) звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками - звонких и глухих согласных, мягких и твердых, свистящих и шипящих и т.д. [20,109]. Кроме того, нарушение звукопроизношения может быть вызвано снижением физического слуха. По причине снижения слуха возникает до 10% случаев нарушений нормального звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в различении (дифференциации) шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных [30,89]. В русском языке 42 звука речи: 6 гласных, 36 согласных звуков. Рассмотрим классификацию звуков русского языка с учетом анатомофизиологических особенностей их образования. 1. Классификация звуков по отсутствию или наличию преграды в ротовой полости: гласные - [а], [э], [и], [ы], [о], [у]; согласные - все остальные. Классификация звуков по участию в артикуляции мягкого нёба: носовые - [м], [м'], [н], [н ]; ротовые - все остальные Классификация звуков по работе голосовых складок: гласные [а], [э], [и], [ы], [о], [у]; сонорные 0], [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р']; звонкие [в], [в'], [з], [з'], [ж], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г']; глухие [ф], [ф'], [с], [с'], [ш], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [х], [х'], [ч], [щ] Классификация согласных звуков по способу образования: смычно-взрывные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г']; смычно-проходные [м], [м'], [н], [н'], [л], [л']; щелевые (фрикативные) [ф], [ф'], [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [щ], [ j ], [х], [х']; смычно-щелевые (аффрикаты) [ц], [ч]; дрожащие (вибранты) [р], [p'] Классификация согласных звуков по месту образования: губно-губные [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']; губно-зубные [ф], [ф'], [в], [в']; переднеязычные (образуемые передней частью спинки языка, при разном положении кончика языка), кончик языка вверху - [т], [д], [н], [л], [л'], [р], [p'J, [ш], [ж], [щ], [ч]; кончик языка внизу - [т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц]; среднеязычные [j]; заднеязычные [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'] Классификация согласных звуков по степени напряжения средней части спинки языка: мягкие [j], [щ], [ч], [т'], [д'], [н'], [б'], [в'], [г'], [с'], [р']; твердые [ш], [ж], [ц], [т], [д], [н], [б], [в], [г], [с], [р] 2.Классификация гласных звуков по степени подъема языка в ротовой полости: верхний подъем - [и], [ы], [у]; средний подъем - [э], [о]; нижний подъем - [а] Классификация гласных звуков по участию артикуляции разных частей языка: гласные переднего ряда - [и], [э]; гласные среднего ряда - [ы], [а]; гласные заднего ряда - [у], [о] Классификация гласных звуков с учетом лабиализации (работы губ): Лабиализованные - [о], [у], нелабиализованные - [и], [э], [ы], [а] [50, 56]. Таким образом, звукопроизношение – это воспроизведение звуков речи. От уровня сформированности звукопроизношения будет зависеть обучаемость и успеваемость ребенка в школе, его адаптация и социализация в коллективе. Ученые утверждают о том, что звукопроизношение – это основа для формирования языка в целом, невозможно теоретическое или практическое изучение языка без звуков речи. Психологи подчеркивают первостепенность овладения звуковой стороны, по отношению к другим сторонам речи, утверждают о невозможности усвоения связной речи, грамматического строя без овладения звуковой системы языка. 1.2. Особенности звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с дислалией Дислалия – это нарушение произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [11, 71]. Термин «дислалия» был введен в 1827 году профессором Вильнюсского университета Франк И. Он использовал данный термин для характеристики всех нарушений речи, при которых ведущими были недостатки фонологической составляющей речи. Позже этот термин, но в несколько более узком смысле, начали употреблять Шультесс Р., Куссмауль А., Гутцман Г. К категории детей с дислалией они относили тех, у которых нарушения произношения фонем было обусловлено нарушениями строения органов артикуляции. В процессе развития логопедии как науки трактовка этого термина постоянно меняется. В частности, Хватцевым М.Ю. были отнесены к дислалии те случаи, при которых нарушения произношения фонем были обусловлены поражением периферических отделов артикуляционного аппарата - недостатками строения органов артикуляции или периферической иннервации этой части речевого аппарата [53, 88]. Анализ научных статей Токаревой O.A. показывает, что термин «дислалия» также употребляется и в значении «нарушения произношения фонем, обусловленное нарушением нейродинамики мозга функциональной или органической природы. В частности ею было определено, что такие нарушения могут быть обусловлены моторной, сенсорной и сенсомоторной недостаточностью: - Моторная недостаточность. У детей с нормальным слухом и умственным развитием вследствие тех или иных причин не формируется своевременно моторная готовность органов артикуляции. Движения артикуляционных органов у них неловки и недостаточно дифференцированы. А значит, что при артикуляции некоторых сложных звуков, когда требуются тонкие и дифференцированные движения, ребенок испытывает серьезные затруднения и нужные артикуляционные движения не усваивает. Вследствие моторной недостаточности вместо правильных звуков у детей закрепляются дефектные. -Сенсорная недостаточность. Дефекты произношения при функциональной дислалии могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При сенсорной недостаточности вследствие нарушения или слабости речевого анализатора у ребенка отмечаются 18 трудности в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками (например, различение согласных звуков, противопоставленных по звонкости и глухости). В результате таких затруднений фонематическая система языка у ребенка полностью не формируется. - Сенсомоторная недостаточность. Часто дефекты произношения при функциональных дислалиях бывают обусловлены не одной только моторной или сенсорной недостаточностью, а их сочетанием. Деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов в акте теснейшим образом взаимосвязана и взаимообусловлена. Так, при недоразвитии фонематического слуха вследствие нарушения речеслухового анализатора затруднено не только слуховое восприятие, но и формирование четких кинестезий, необходимых для правильного произношения. При нарушениях речедвигательных анализаторов (моторная недостаточность) у ребенка не только неправильно формируется произношение, но из-за неправильных и нечетких кинестезии, поступающих в центральный отдел речеслухового анализатора, плохо формируется и фонематический слух [45, 91]. На недостаточность деятельности определенных отделов коры головного мозга (минимальную мозговую дисфункцию) как на причину, которая может обусловить дислалию, указывает Гриншпун Б.М.. Он отмечает, что следствием нарушения может быть три типа отклонения в развитии фонем: - акустико-фонематической, - артикуляционно-фонематической, - артикуляционно-фонетический. Выделяют различные формы дислалии: - механическую, - функциональную. Причины возникновения различных форм могут быть связаны с патологиями речевого аппарата либо особенностями речевого воспитания ребенка [10, 54]. Механическая дислалия является следствием генетически обусловленных приобретенных или врожденных аномалий органов, ответственных за речь. Одной из частых причин механического типа болезни является укороченная подъязычная уздечка, затрудняющая движение языка. Правильная артикуляция может быть затруднена и при непропорциональных размерах самого языка. В ряде случаев факторами, способствующими возникновению дислалии, являются различные аномалии в строении зубочелюстного аппарата: сильно выступающая верхняя или нижняя челюсть, промежутки в зубном ряду, аномальное строение неба, расщепление неба, слишком короткая уздечка верхней губы [9, 101]. Что касается функциональной формы, то ее возникновение обуславливается социальными факторами: - неграмотное речевое воспитание ребенка, подражание «детскому лепету»; - воспитание ребенка в двуязычной семье; - заимствование особенностей произношения из одного языка и перенос их в другой; - неразвитость слухового восприятия фонем; - педагогическая запущенность, игнорирование неправильного произношения ребенка; - малая подвижность речевого аппарата, обуславливающая неумение правильно произносить звуки. В целом, любые дефекты психического развития ребенка способны спровоцировать возникновение дислалии. Дети с дислалией имеют следующие особенности: - нормальный интеллект, работоспособность, мыслительные процессы также в норме, за исключением редких случаев задержки психического развития. Иногда встречаются дети с чертами инфантилизма; - выраженных патологических изменений эмоционально-волевой сферы и характера не встречается. Поведение и настроение детей с функциональной дислалией, на занятиях правильные, за исключением отдельных случаев. Дети охотно занимаются с логопедом, стараясь избавиться от своего дефекта; - отмечаются вегетативные нарушения, которые проявляются в потливости конечностей и красном дермографизме; - наблюдается нерезко выраженное снижение памяти, что влияет на усвоение прорабатываемого материала. Слабость процесса запоминания слов у детей с функциональной дислалией связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения; - мышление, внимание в норме. Дети активны, подвижны, без особого труда переключаются с одного вида деятельности на другой; - сон спокойный, без ночных страхов и сновидений; - гигиенические навыки вырабатываются быстро и стойко удерживаются; - не отмечается нарушений темпо-ритмической организации речи, изменения дыхания не типичны, фонационные расстройства не отмечаются. Дискоординация дыхания, голосообразования и артикуляции отсутствует [11, 123] В зависимости от дефекта выделяются три основные формы дислалии: - акустико-фонематическая, - артикуляторно-фонематическая, - артикуляторно-фонетическая. К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается не полностью сформированной по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков [9,34]. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. Не различение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем [р]-[л] и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие [ж]-[ш], [д]-[т], [г]-[к], [з]-[с]. В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем. От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию. К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушения [10, 65]. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной. При отборе фонем вместо нужного звука отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции. При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым. Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному употреблению звуков. Замены и смешения при этой форме дислалий осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими [с]-[ш], [з]-[ж] (крыса - крыша), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными [т] – [к], [д] –[ г] (Толя - Коля, гол - дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами [ц] и [ч], сонорами [р] и [л]. При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно[9,43]. Тенденции к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей. Вместе с тем эти авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуютс
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 122 страницы
3050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg