Развитие умений связной письменной речи младших школьников при работе над изложением

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….. 4 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………….……………………… 7 1.1. Речь и речевая деятельность ……………………………………….. 1.2. Связная речь, высказывание, текст как языковые явления………. 7 11 1.3. Методы, приемы и упражнения, используемые для развития связной речи младших школьников…………………………………….. 14 1.4. Совершенствование навыков связной речи младших школьников в процессе написания изложения………………………………….…….. 17 1.4.1. Изложение как вид речевой деятельности……………………….. 17 1.4.2. Методика работы над изложением………………………………… 1.4.3. Речевые умения и навыки, формируемые у младших школьников в процессе работы над изложением………………………. 19 22 1.4.4. Речевые ошибки и недочеты содержания детских изложений…. 25 1.5. Анализ программ и учебников с точки зрения их возможностей для развития связной речи младших школьников………………………. Выводы по главе 1. ………………………………………………………. 29 35 ГЛАВА 2. АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………... 37 2.1. Диагностика сформированности умений связной письменной речи младшего школьника ……………………………………………….. 37 2.2. Комплекс заданий и упражнений, направленный на развитие умений связной письменной речи младших школьников в процессе работы над изложением ………………………………………………….. Вводы по главе 2. …………………………………………………………. 45 58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 59 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………… 61 ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 3…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 4…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 5…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 6…………………………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЕ 7…………………………………………………………. 68

1. Айвазян, О. О. Изложение как важная форма развития русской связной письменной речи учащихся начальных классов / О.О. Айвазян Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2010, № 3, 88-92 с. 2. Айнетдинова, И. Г. Особенности механизмов письменной речи у детей (теоретический аспект) / И. Г. Айнетдинова, Н.М. Трубникова // Специальное образование, 2008, № 12, 9-17 с. 3. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О. С. Ахманова. Москва, Сов. энцикл., 1966, 608 с. 4. Ахренова, Н. А. Разные страны, один Интернет [Текст] / Н. А. Ахренова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Лингвистика», 2009, № 2, 186-191 с. 5. Барковская, Н. Ф. Комплексный тренажер [Текст] : Русский язык. 3 класс. 4-е изд. Минск, Букмастер, 2013, 96 с. 6. Бобровская, Г. В. Активизация словаря младшего школьника [Текст] / Г. В. Бобровская // Начальная школа, 2003, № 4, 47-51 с. 7. Богуславская, Н. Е. Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] : кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. Москва, Просвещение, 1991, 240 с. 8. Бронникова, Ю. О. Формирование культуры речи младших школьников [Текст] / Ю. О. Бронникова Начальная школа, 2003, № 10, 41-44 с. 9. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка: учеб. пособие для студентов пединститутов по специальности «Русский язык и литература» / сост. д-р филол. наук, акад. АПН, проф. И.Ф. Протченко и канд. пед. наук, доц. Л.Л. Ходякова, вступ. ст. И.Ф. Протченко, ком. Л.А. Ходяковой. Москва, Просвещение, 1992, 512 с. 10. Вавилов, С. И. Большая советская энциклопедия. Т. 22. [Текст] / С. И. Вавилов. Москва, Сов. энцикл., 1953, 628 с. 11. Винокурова, О. С. К проблеме психологии письменной речи / О.С. Винокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2008, № 67, 362-364 с. 12. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. Москва, Лабиринт, 1996, 415 с. 13. Выготский, Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии, 1972, № 2, 114-123 с. 14. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / под ред. В.В. Давыдова. Москва, Педагогика, 1982, Т. 2: Проблемы общей психологии, 504 с. 15. Гак, В. Г. Высказывание и ситуация. Проблемы структурной лингвистики [Текст] / В. Г. Гак. Москва, Наука, 1973, 372 с. 16. Гальперин, И. Р. Грамматические категории текста [Текст] / И. Р. Гальперин // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т. 36. Москва, Наука, 1977, 576 с. 17. Гальперин, И. П. Текст как субъект лингвистического исследования: монография / И. П. Гальперин. Москва, Наука, 1981, 140 с. 18. Герасимова, А. С. Уникальное руководство по развитию речи [Текст] / под ред. Б. Ф. Сергеева, 2-е изд. Москва, АЙРИС ПРЕСС, 2007, 160 с. 19. Гергиева, Я. М. Развитие связной письменной речи: начальная школа / Я. М. Гергиева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2010, № 2 (60), 84-88 с. 20. Гражданцева, В. А. Изложение как условие развития связной письменной речи в начальной школе / В.А. Гражданцева// Школьная педагогика, 2017, № 1 (08), 46-48 с. 21. Дмитриева, О. Д. Русский язык. 3 класс [Текст] : поурочные разработки к учебнику А. В. Поляковой, Т. Г. Рамзаевой, / О. Д. Дмитриева, Е. П. Фефилова. Москва, ВАКО, 2012, 416 с. 22. Добромыслов, В. А. Изложения и сочинения в семилетней школе. [Текст] / В. А. Добромыслов. Москва, Л. : Академия пед. наук РСФСР, 1946, 255 с. 23. Журова, Л. Е. Педагогическая диагностика как эффективная форма контроля динамики становления универсальных учебных действий младших школьников / Л.Е. Журова // Начальное образование, 2010, N 1, 9-14 с. 24. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Электронное издание]. Москва, Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001, 432 с. 25. Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография: учеб.пособие для студ. филол. фак. пед. ин-тов / В.Ф. Иванова. Москва, Просвещение, 1966, 256 с. 26. Канакина, В. П. Русский язык. 1 класс [Текст] : учебник для общеобразоват. учреждений / В. П. Канакина, 2-е изд. Москва, Просвещение, 2011, 144 с. 27. Канакина, В. П. Русский язык. 3 класс [Текст] : учебник для общеобразоват. учреждений. в 2 ч. / В. Г. Горецкий, В. П. Канакина. Москва, Просвещение, 2012, Ч.1, 160 с. 28. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения [Текст] / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М.С. Соловейчик., 2-е изд. Москва, ЛинкаПресс, 1994, 191 с. 29. Карманова, Т. Б. Опыт работы над выборочным изложением [Текст] / Т. Б. Карманова // Начальная школа, 1997, № 1, 29-31 с. 30. Ковальчук, Г. А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К. Д. Ушинского [Текст] / Г. А. Ковальчук // Начальная школа, 2001, № 10, 28-33 с. 31. Корешкова, Т. В. Подготовка будущего учителя: как научить младших школьников создавать высказывания [Текст] / Т. В. Корешкова // Начальная школа, 2006, № 3, 7-9 с. 32. Крылова, О. Н. Контрольные работы по русскому языку. 3 класс / [Текст] : к учебнику В. Г. Горецкого, В. П. Канакиной Русский язык. 3 класс / О. Н. Крылова – 8-е изд., перераб. и доп. Москва, Экзамен, 2016, 95 с. 33. Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст] / Е. С. Кубрякова. Москва, Наука, 1986, 159 с. 34. Кустарева, В. А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура [Текст] / В. А. Кустарева // Начальная школа, 1993, № 5, 13-16 с. 35. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учебник для вузов / В.А. Ковшиков, В. Л. Глухов. Москва, Астрель, 2007, 224 с. 36. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т.А. Ладыженская. Москва, Просвещение, 1975, 255 с. 37. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи на роках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. – 2-е изд., испр. и доп. Москва, Просвещение, 1991, 240 с. 38. Лебедева, И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности / И. Н. Лебедева // Специальное образование, 2011, № 2, 88-98 с. 39. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник [Электронное издание]. – 4-е изд-е. Москва, Смысл, 2005, 310 с. 40. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность: монография / А.А. Леонтьев. Москва, Просвещение, 1969, 214 с. 41. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб.пособие / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. Москва, Академия, 2007, 464 с. 42. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. Москва, Просвещение, 1975, 170с. 43. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. Москва, Просвещение, 1991, 240с. 44. Морозова, И. Д. Виды изложений и методика их проведения / И.Д. Морозова. Москва, Просвещение, 1984, 184 с. 45. Розенталь, Д. Э. Формы речи [Электронный ресурс]: словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. Москва, Просвещение, 1976. URL: http://enc-dic.com/linguistics/Form-rechi-843.html (дата обращения: 13.12.2017). 46. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. Санкт-Петербург, Питер Ком, 1999, 720 с. – (Серия «Мастера психологии»). 47. Скрябина, О. А. Письменная речь как когнитивно-коммуникативная деятельность / О.А. Скрябина // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, 2007, № 4/17, 118-131 с. 48. Соловейчик, М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников / М.С. Соловейчик // Начальная школа, 1979, № 4, 19-23 с. 49. Соловейчик, М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников / М.С. Соловейчик // Начальная школа, 1979, № 5, 13-18 с. 50. Соловейчик, М. С. Как повысить эффективность изложений // М.С. Соловейчик. Начальная школа, 1993, №1. 51. Соловейчик, М. С. Методические рекомендации к учебнику «К тайнам нашего языка» / М.С. Соловейчик. Н.С. Кузьменко. Смоленск, Ассоциация ХХI век, 2012, 456 с. 52. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. П.С. Жедек. Н.Н. Светловская ; под ред. М.С. Соловейчик. Москва, Академия, 1997, 383 с. 53.Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики [Текст] / ФердинанддеСоссюр; пер. со 2-го фр. изд....Н. А. Слюсаревой; послесл. Р. Энглера. Москва, Логос, 1998, 296 с. 54. Ткаченко, Л. В. Психолого-педагогические и психолингвистические особенности развития речи младших школьников в период обучения грамоте [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2015, № 07. URL:http://e-koncept.ru/2015/15229.htm. (дата обращения: 13.12.2017). 55. Трошева, Т. Б. Устная речь // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / под ред. М.Н. Кожиной. Москва, Наука, 2003, 696 с. 56. Ундзенкова, А. В. Инновационные методы и приемы работы по развитию навыков графического моделирования и вербализации звучащей речи как базовых предпосылок формирования процессов письма и чтения у детей младшего школьного возраста / А.В. Ундзенкова // Специальное образование, 2010, №3, 60 – 65 с. 57. Уракова, Ф. К. Сквозные и опорные понятия, способствующие обучению построению текста / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология, 2007, № 3, 229-237 с. 58. Федоренко, Л. П. Принципы и методы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. Москва, Просвещение, 1964, 254 с. 59. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва, Академия, 2003, 320 с. 60. Хуторский, А. В. Современная дидактика: учеб. пособие для педвузов. Санкт-Петербург, Питер, 2001, 544 с. 61. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушения и восстановление [Электронный ресурс]. Москва, Юристъ, 1997, 256 с. URL: http://umotnas.ru/umot/cvetkova-l-s-nejropsihologiya-scheta-pisema-i-chteniya-narushe/ (дата обращения: 10.10.2019). 62.Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация: словарь / С. Н. Цейтлини [др.]. Санкт-Петербург, Каро, 2006, 125 с. 63. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Москва, Гардарики, 2009, 334 с. 64. Шхапацева, М. Х. Развитие связной русской речи учащихся: пособие для учителей V-XI кл. общеобразовательной школы Республики Адыгея / М.Х. Шхапацева. Майкоп, Адыг. респ. кн. изд-во, 1995, 134 с. 65. Щерба, Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба // Звегинцев В.А. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 2. Москва, Просвещение, 1965, 495 с. 66. Эльконин, Д. Б. Детская психология. Москва, Академия, 2007, 384 с. 67. Юртаев, С. В. Принципы и методы развития речи [Текст] / С. В. Юртаев // Начальная школа, 2004, № 9, 19-23 с. 68. Юртаев, С. В. Языковое образование и речевое развитие младших школьников [Текст] : учеб. пособие / С. В. Юртаев. – 2-е изд., стер. Москва, ФЛИНТА, 2013, 240 с. 69. Яшина, Н. К. Лингвистика текста и перевод: монография / Н.К. Яшина. Владимир, Изд-во ВлГУ, 2013, 116 с. 70. Яковлева, В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. Москва, Просвещение, 1987, 448 с.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Речь и речевая деятельность Письменная речь является одним из главных видов речевой деятельности ученика на уроках русского языка. По словам А.В. Ундзенковой, успешность обучения ребенка в школе зависит от уровня овладения им навыками получения и передачи информации, являющимися базовыми при формировании письма и чтения [33]. Язык и речь. Для описания того, что мы проделываем во время речи, нередко используют определения «язык», «речь», «речевая деятельность». В первый раз разделение понятий «язык» – «речь» случилось в работах немецкого учёного Вильгельма фон Гумбольдта и позднее, в начале ХХ века «Курс общей лингвистики» Фердинанда де Соссюра, где язык как явление социальное он противопоставил речи как явлению индивидуальному. В соответствии с его концепцией, язык представляет собой готовый продукт, а речь - нечто случайное, «индивидуальный акт разума и воли» [30]. Современная психология оценивает речь как универсальное средство общения, форму намеренной работы, в которой принимают участие два субъекта–создающий речевое высказывание и воспринимающий его[14].Речь понимается как определенное говорение, протекающее в месте и времени, облечённое в звуковую или же в письменную форму; а еще его итоги– речевые произведения, закрепляемые памятью или же письмом (высказывания, тексты). Внешняя и внутренняя речь. В науке принято выделять разные виды речи: различают внешнюю (устную и письменную) и внутреннюю речь. Внешняя речь служит общению (в отдельных случаях человек имеет возможность думать вслух, не разговаривая ни с кем), ведущий ее признак– доступность восприятию (слуху, зрению) иных людей. Из внешней речи развивается внутренняя (мышление словесными образами), которая помогает человеку думать на основе языкового материала. Психолингвистика отмечает, что ребенок улучшает письменную речь лишь только тогда, когда он обучен «мысленному черновику письменной речи» – мышлению [4]. Внутренняя речь– это речь про себя, с помощью которой происходит закономерная переработка чувственных данных, их осознание и понимание в конкретной системе понятий и суждений. Происходит образование обобщенных ассоциаций и семантических комплексов. Внутренняя речь владеет как функцией смыслового обобщения, так и функцией смыслового запоминания. При помощи внутренней речи происходит логическая переработка информации, получаемой извне по разным каналам, таким образом, внутренняя речь считается центральным механизмом мышления. Из вышесказанного следует вывод о том, что письменная речь считается не только средством общения людей, но и формой человеческого мышления. Устная и письменная речь. Языковое исполнение формируется в двух областях–устной и письменной речи. Обе формы речи имеют различную материальную базу: звуки– в устной речи и буквы– в письменной. По словам Л.С. Выготского, письменная речь представляет собой «речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны»[7]. Известный лингвист В.Ф. Иванова также отмечает различия между ними: «Устная речь – это речь звучащая, она предполагает слушание... Письменная речь- это речь, фиксированная постоянно зрительно воспринимаемыми знаками» [13]. По мнению И.Г. Айнетдиновой и Н.М. Трубниковой, письменная речь состоит из 2-х активных блоков: письма – процеса кодировки звучащей речи в письменную с использованием правил грамматики и правописания (в его базе лежат действия: написание буквы; кодирование звучащего текста в написанное; запись готового предложения) и именно письменной речи–процесса создания связного выражения (в ее базе лежат конструирование предложения и создание текста) [2]. Учащиеся комплексно завладевают всеми пятью программами на уроках русского языка. Исследования показали, собственно что процессы письма и устной речи отличаются по почти всем характеристикам – по происхождению, по методике формирования и протекания, по психологическому содержанию и функциям. Мотивы появления письменной речи бывают замечены поздно, и сами они абстрактны и интеллектуалистичны, создать их у ребёнка искусственно очень не просто, так как он с рождения великолепно обходится без чтения и письма [37]. При обучении письменной речи нужно кооперировать процесс чтения и процесс написания текста. Чтение - состовляющее письменной речи и важное ее условие. «Устной речи, в отличие от письменной, свойственны такие характеристики, как неподготовленность, линейность, необратимость, связь с физическим временем осуществления речи» [32]. Письменная речь, в отличие от устной, настоятельно просит от учащихся наибольшего контроля, чем устная, предъявляет к ним конкретные запросы (в построении фраз, в отборе лексики, в применении грамматических форм).как раз отвлеченность письменной речи даёт трудность для младшего школьника [9]. Верная постановка пунктуационных знаков, смена шрифтов, внедрение абзацев и многое другое обеспечивают выразительность письменных текстов. Письменная речь характеризуется как контекстная, устная речь содержит ситуативный характер. Для нас в предоставленной работе очень важно, что письменная речь–речь подготовленная, поддающаяся исправлению, совершенствованию, ее становление содействует увеличению совместной языковой и речевой культуры обучаемых [9]. «Речь оформляет знание, – констатирует Р.М. Фрумкина, –во многом она его и обеспечивает, а не только фиксирует и транслирует» [36]. Действительно, формируя текст (с учетом всех его компонентов), школьник классифицирует обобщенные методы отражения реальности, формирует личную картину мира и определяет свое пространство в ней, что инициирует в нем творческое, созидательное начало. Речевая деятельность. По мнению известного отечественного лингвиста Л.В. Щербы, понимание наряду с говорением составляют содержание речевой деятельности. Процессы осознания, интерпретации символов считаются не менее интенсивными, чем процессы произнесения звуков. Обусловленные психофизиологической речевой организацией индивида, они в то же время имеют социальный характер[40]. Согласно взглядам Л.С. Выготского, речевая деятельность воспринимается как оживленное явление, зависящее от ряда моментов: мотива (причин) речи, необходимости индивидума, цели, средств реализации и итога общения. По Выготскому, речевая деятельность состоит из оживленных речевых действий, входящих в практическую или же теоретическую деятельность человека [6]. Трактовка РД развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Отличительными признаками РД, по А.Н. Леонтьеву, являются: ? предметность деятельности (наличие психологического содержания); ? целенаправленность, которая значит, что всякий акт деятельности характеризуется конечной, а каждое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, намечается субъектом заранее; ? мотивированность речевой деятельности, которая определяется тем, что акт любой деятельности в действительности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое; ? иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности; ? фазная («горизонтальная») организация деятельности [18]. Более абсолютное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было представлено известным отечественным ученым- психолингвистом И. А. Зимней: «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [12]. Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность имеет свою структуру. В структуру деятельности (по А.Н. Леонтьеву) входятмотив, цель, действия, операции(как методы выполнения действий). Еще в нее входят личныеустановкии итоги (продукты) деятельности[14].По И. А. Зимней, структуру речевой деятельности составляют побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы[12]. «Чтобы полноценно общаться,–пишет А. А. Леонтьев,–человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [19]. 1.2. Связная речь, высказывание, текст как языковые явления Согласно междисциплинарному словарю «Язык. Речь. Коммуникация», связная речь трактуется как термин, употребляемый в 3-х значениях: ? деятельность говорящего, процесс выражения мысли (к примеру, в процессе связной речи, учащиеся овладевают синтаксическими умениями); ? текст, высказывание, продукт речевой деятельности (к примеру, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады и др.); ? раздел методики развития речи (методика связной речи –это методика изложений, сочинений и других творческих работ) [38]. В широком значении связная речь рассматривается как акт коммуникации. Под связной речью понимают единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. Под отрезками (единицами) связной речи с лингвистической точки зрения понимают высказывания, сочетания, предложения, тексты [17]. В силу того, что наименования «высказывание», «текст» зачастую употребляются как синонимичные термину «связная речь» (ср. второе значение термина), требуется уточнение значения данных понятий. Проблему составляет тот факт, что в языкознании понятие «текст»в силу его многоаспектности до сих пор не получило четкого определения, потому мы сталкиваемся с различными подходами и методами изучения этого феномена. Единицами текста на семантико-структурном уровне считаются: высказывание, межфразовое единство (ряд выражений, объединённых семантически и синтаксически в едином фрагменте). На уровне композиционном отличаются единицы качественно иного плана – абзацы, параграфы, главы, разделы, подзаголовки и др. С семантической, грамматической и композиционной структурой текста плотно связаны его стилевые и стилистические свойства [41]. В свою очередь, высказывание – это реализованное предложение (не схема, а лексически заполненная, выражающая определенную целеустановку единицы речи). В терминологическом значении в тексте мы имеем дело не с предложением, а с высказываниями, т.е. не с языковыми единицами, а с единицами речевыми, которые конкретизируют свой смысл в тексте [41].Для методистов высказывание (как и связная речь) – это и речевая деятельность учащегося, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или же письменно воспроизводит содержание прочтенного, пишет рассуждение, рассказ и т. д., и итог данной деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное) и др., т. е. конкретное речевое произведение, большее, чем предложение. Из большого количества лингвистических определений наиболее показательно определение, предложенное И. П. Гальпериным: «Текст – произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющей определённую целенаправленность и прагматическую установку» [8].Само слово «текст» (лат. textus) означает ткань, сплетение, соединение. Для периодической работы по развитию связной речи детей надо знать всевозможные свойства текста: намеренность, воспринимаемость, грамматическую правильность, эмотивность (свойство языка выражать психологические состояния и переживания человека), доступность, завершенность, отдельность (цельнооформленность) и т.д. Ведущими качествами текста считаются связность и цельность [17]. Связность понимается как структурное единство, т.е. внешнее выражение смысловой и коммуникативной целостности текста. Связность обеспечивают интонационные, семантические, лексические, грамматические средства, которые образуют органическое единство. Феномен цельности соотносят с содержательной стороной текста. Психолингвисты считают цельность характеристикой текста «как смыслового единства, как единой структуры» [18]. Цельность текста возможна лишь в процессе коммуникации говорящего и слушающего и представляет собой возникающее в психике человека интегративное, полностью не осознаваемое представление о некотором объекте. Она выделяет данный текст из совокупности текстов [17]. 1.3. Методы, приемы и упражнения, используемые для развития связной речи младших школьников При разработке системы обучения, направленной на развитие умений связной письменной речи младших школьников, важно учитывать принципы обучения, предложенные Т.А. Ладыженской [15] и Л.П.Федоренко [35]: ? комплексное овладение главными видами речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) с учетом их взаимосвязи и установления правильного соотношения между ними в учебном процессе; ? взаимосвязанное овладение уровнями языка, системный подход к практическому овладению фонетическим, лексическим, морфологическим и синтаксическим строем языка и подведение учащихся к обобщениям, необходимым для обеспечения сознательного и прочного владения устной и письменной речью; ? создание условий для речевой активности учащихся; ? проведение «элементарного» лингвосмыслового анализа текста; ? введение приспособленных к младшему школьному возрасту теоретических знаний о предмете обучения. Развивать письменную речь младших школьников на уроках русского языка возможно при помощи групп методов: имитативных, коммуникативных и метода конструирования. Методы и приемы развития речи младших школьников представлены в Приложении 1. Рассмотрим виды упражнений по развитию связной письменной речи учащихся, позволяющие увеличить уровень речевой культуры младших школьников. Мы можем отметить 2 группы: 1 гр. – это ряд упражнений при работе над предложением; 2 гр. – это упражнения при работе с текстом. Виды работ над предложением: ? Ответы на вопросы и постановка учащимися вопросов к предложениям. ? Распространение предложения по вопросам и без вопросов. ? Формирование словосочетаний и их включение в предложения. ? Формирование предложений на различные темы. ? Формирование предложений по иллюстрациям, по прочтенному тексту; по наблюдениям за природой или же погодой. ? Слияние двух-трёх несложных предложений в одно сложное или простое с однородными членами. ? Переработка предложений с заменой слов и грамматических форм на другие (глаголов пр. времени глаголами настоящего времени; глаголы 1-го лица глаголами 3-го лица и др.). ? Восстановление деформированного предложения (даны слова в беспорядке или же в начальной форме, их надо разместить в должном порядке и согласовать между собой). Виды работ над текстом: ? Разделение сплошного текста на предложения. Данное упражнение помогает определять границы предложения. ? Деление сплошного текста на абзацы нацелено на становление и улучшение умения устанавливать логическую связь между частями рассказа, выраженную с помощью лексических средств (вдруг, однажды, поэтому и др.) и оформлять графически путём деления на абзацы. Является подготовительной работой к обучению детей составлению плана рассказа. ? Формирование связного текста из данных абзацев – тренировочное упражнение при подготовке к написанию изложения, целью которого является глубокое осознание содержания рассказа и связей между частями. ? Формирование связного текста из данных предложений – предварительное упражнение к изложению. Составляя рассказ из отдельных предложений, учащиеся осваивают важные требования к связной речи – поочередное изложение мыслей. ? Формирование связного текста из деформированных предложений позволяет усвоить порядок слов в предложении, а предложений в тексте. ? Свободные диктанты– подготовка к изложению: содействуют формированию опыта запоминания, совершенствованию речевых способностей, развивают умение выделять ключевое в содержании, расширяют объём интереса. Работа начинается со знакомства учащихся со всем текстом. Вслед за этим учитель читает отдельные абзацы текста 2 раза, а ученики воспроизводят текст свободно, пытаясь поочередно передать содержание. ? Рассказ с элементами описания– суть описания состоит в более или менее развёрнутом указании признаков предмета и явлений. ? Частичное списывание из текста по заданию– это работа над отдельной темой. Предполагается запись не всего текста, а отдельных слов, словосочетаний или же предложений в соответствии с заданием. К примеру, из отрывка рассказа С. Иванова «Каким бывает снег?» выписать слова, которые автор использует для описания снега. ? Письменные ответы на вопросы. Данные упражнения обучат ребят правильно составлять предложения для четкой и ясной передачи содержания текста. ? Формирование краткого рассказа. Обучение краткому изложению должно идти параллельно с обучением краткому пересказу на уроках чтения. Пересказать и записать коротко труднее, чем передать содержание в полном объёме. Сокращение текста не может происходить путём простого отбрасывания некоторых предложений и абзацев. Это приводит к логическим разрывам в передаче содержания. Ученик обязан заявить о главном по-своему, своими словами. ? Изменение в тексте лица рассказчика. Замена 1-го лица приводит к необходимости некоторых изменений в тексте. Для этого ученик должен понять персонажа, войти в его роль, определить возраст, понять его характер и пр. ? Творческий диктант. Даются задания изменить грамматические формы слов, распространить предложение второстепенными членами, подходящими по смыслу, исключить лишние слова или заменить их другими. ? Формирование текста по опорным словам, составление рассказа по данному началу или же по концу – один из видов творческой работы. Предложения оформляются с целью активизации слов и оборотов речи, с целью скопления речевых «заготовок», деталей для предстоящего рассказа или сочинения. Творческие изложения вырабатывают у учеников навык самостоятельно излагать собственные мысли. ? Сочинение представляет собой изложение в письменном виде мыслей, знаний на заданную учителем тему. Сочинение требует самостоятельности, активности, увлечённости, внесения чего-то нового, личного в текст, способствуя тем самым становлению личности учащегося. 1.4. Совершенствование навыков связной речи младших школьников в процессе написания изложения 1.4.1.Изложение как вид речевой деятельности Изложение применяется в начальных классах общеобразовательной школы как один из основных видов классной учебной работы по развитию речи учащихся, содействует созданию и закреплению у них навыков правописания и стилистики. Термин изложение охватывает ряд устных и письменных упражнений: от практически дословного пересказа маленького текста до краткой передачи содержания цельного произведения. Смысл и роль изложений в развитии связной речи учащихся: учит школьников излагать текст поочередно, верно, содержательно; развивает логическое мышление; обогащает речь, дополняет словарь; создает умение верно оформлять предложения. Термин изложение содержит узкое и широкое значение. В узком смысле слова это один из способов развития связной письменной речи учащихся, умения логически и грамматически верно, без ошибок передавать чужую речь, воспринимать оригинальность письма и излагать его содержание. В широком смысле изложение – это передача содержания виденного кинофильма, прочтенного произведения, содержания разговора с товарищем… [39]. В учебном процессе и узкий, и широкий подходы являются актуальными. В силу того, что в основе изложений нередко лежит подражание эталону, данный вид письменной работы играет весомую роль в обучении, воспитании, умственном и речевом развитии ребят. Относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение при этом активизирует творческое мышление, оставляя место для самостоятельных поступков. Стоит обозначить, что углубленная работа над текстом, предыдущая изложению, способствует развитию мышления учащегося, повышению его читательской культуры. Изложение обучает обозначать в тексте главное и второстепенное, искать своим мыслям аргументы в тексте, целесообразно применять имеющийся запас слов и наполнять его, применять свои знания по грамматике. Изложение помогает и решению воспитательных задач: выступая в качестве образцов речи, оно создает речевую среду учащегося [1]. Примеры более популярных классификаций видов изложений: ? по особенностям структуры текста принято отличать изложения текстов повествовательного характера, текстов, включающих развернутое описание (природы, быта и т.д.), портретную характеристику человека, и изложение текстов, представляющих собой конкретное рассуждение; ? по цели изложения бывают контрольными и обучающими; ? по соотношению к размеру исходного текста – подробными, близкими к тексту (часто применяемый вид изложения в начальной школе) и сжатыми, краткими; ? по отношению к содержанию текста бывают полные и выборочные изложения, а еще осложненные разного вида дополнительными заданиями. В выборочном типе изложений М.Р. Львов выделяет несколько видов: описание отдельного отрывка по вопросу учителя; описание отрывка по картине, иллюстрации; написание отрывков, взятых из разных частей текста, по заранее заданной теме [20]; ? по степени знакомства с начальным текстом отличаются изложения незнакомого, т.е.воспринятого в первый раз текста, и знакомого, т.е. воспринятого раньше, известного для учащихся текста. Последнее проводится на уроках литературы; ? по месту проведения различают домашнее и классное изложение; ? по осложнению языковыми заданиями–изложения, в которых необходимо употребить определённые языковые средства,изложения, в которых содержание передаётся в другой форме (например, изменение лица рассказчика); ? в методике называют иные причины для выделения видов изложений, к примеру, содержание начального текста (о любви, о природе, о животных и т.д.). Приведенный перечень видов изложений не является исчерпывающим. 1.4.2.Методика работы над изложением При проведении изложений большое значение имеет обоснованный выбор текстов: следует отбирать тексты, показывающие героические страницы жизни людей, картины природы, достижения науки, культуры. Тексты не должны быть перегружены трудными оборотами, непонятными для младшего школьного возраста словами, образами, требующими длинного разъяснения. Примеры текстов для 3-4 кл. согласно Приложению 2. Методика работы над изложением в каждом классе имеет особенности. От письменного пересказа несложных по сюжету рассказиков ребята постепенно переходят к кратким изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с креативными и грамматическими заданиями. Методика проведения изложения представлена, в частности, в работе И.Д. Морозовой [23]. В обобщенном виде она выглядит так: 1) Краткая предварительная беседа, цель которой заключается в подготовке учеников к восприятию основного содержания текста. Круг вопросов, определяемых для беседы, может касаться биографии автора и истории создания текста, апеллировать к жизненному опыту учащихся и пр. 2) Восприятие текста. Текст для изложения воспринимается учащимися либо из чтения учителя, либо путем собственного его прочтения. В 1-2-м классах текст обычно пишется на доске, а в 3-4-м классах даётся для чтения по книге. Зрительно воспринимаемый текст позволяет лучше запомнить его содержание, орфографическое и пунктуационное оформление. Восприятие на слух обеспечивает более свободную передачу его содержания и более свободный выбор слов и синтаксических средств для изложения. 3) Беседа по содержанию и объяснение непонятных слов и выражений в тексте. Беседа после чтения текста строится на основе данных учениками ответов на вопросы (рекомендуемое количество вопросов не более 4-х) и их анализе, цель которого – выяснение понимания учащимися содержания прочитанного и выделение главной мысли в тексте. Детальное уяснение содержания производится по мере чтения отдельных частей. 4) Работа над планом. Работа над планом текста является в то же время работой над планом изложения. В 1-м классе и в начале учебного года во 2-м классе план даётся учителем в виде вопросов. Постепенно во 2-м классе части плана формулируются в виде повествовательных, а затем назывных предложений. Во второй половине учебного года во 2-м классе, а также в 3-м классе план составляется учащимися коллективно под руководством учителя. В 4-м классе, наряду с изложениями по коллективно составленному плану, практикуются изложения по индивидуальным планам учащихся [11]. Пример таблицы, которую можно использовать при составлении плана, представлен в Приложении 3.