Глава 1
Теоретические аспекты проблемы
психолого-педагогического сопровождения
детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
1.1 Историография проблемы
психолого-педагогического сопровождения
детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
В основу изложения историографии научной проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей положена необходимость обоснования актуальности настоящего исследования. Суть данной части исследования предполагает подтверждение начальной точки возникновения и формирование основных этапов становления проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. При этом отметим, что осознание смысла исследуемой нами проблемы неосуществимо без прослеживания ее основных моментов, исторически обозначивших актуальное состояние рассматриваемого нами вопроса. К таким ключевым аспектам необходимо отнести:
а) осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, становление категориального аппарата проблемы психолого-педагогического сопровождения детей в семье;
б) теоретическое обоснование семейного воспитания как основы общественного, зарождение понятия психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в семье;
в) осознание семьи как нравственного института, актуализация проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей как мало исследованного направления в психолого-педагогических исследованиях.
В основу деления на периоды положены изменения в становлении проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучной семьи. В становлении изучаемого нами вопроса мы выделяем несколько периодов, соответствующих осмыслению категориального аппарата исследования:
I период – Древний мир – XV??? в.;
?? период – X?X – первая половина XX в.;
??? период – вторая половина XX – начало XX? в.
Проанализируем более подробно каждый из периодов исследуемой проблемы.
I период (Древний мир – XV??? в.)
С начала возникновения общества в родоплеменных отношениях семьи не существовало. Взаимоотношение между парами строились по принципу полигамии, дети воспитывались всей династией. На наш взгляд, начало теоретического изучения семьи и семейного воспитания было заложено древнегреческими философами Платоном и Аристотелем. Они основали патриархальную теорию развития семьи, в которой дети получали домашнее воспитание. Роль семьи видели в становлении готовности или неготовности ребенка воспринимать отрицательное влияние окружающей среды [7]. Безусловно, в древнем мире семья являлась социальной ячейкой, отвечающей за социализацию и самореализацию ребенка. Уже с древнего мира прослеживается влияние семьи и семейного воспитания на детей, что сыграло немаловажную роль в становлении изучаемого нами вопроса. Данный период характеризуется повышенным вниманием к семье, семейному воспитанию.
В Древнем Риме Цицерон, Плутарх, Квинтиллиан ведущую роль в формировании личности ребёнка видели в домашнем обучении и воспитании. Семейное воспитание имело цель – дать знания (военного, хозяйственного, общественного дела) ребёнку в тех видах, которые были установлены общественным положением. Воспитание детей в старорусском обществе реализовывалось прежде всего в семье. Значение семейного воспитания в это время кардинально возросло, особо значимо было влияние матери. После принятия христианства обучение и воспитание перестают быть только семейным трудом. В средние века в России преобладало традиционное осознание семьи, поэтому христианские заповеди, взяв за основу семью, определяли фундамент гармоничных отношений, способствующих благополучному развитию личности в семье и социуме (В. Мономах, К. Смолятич) [25]. Особенностью семейного воспитания на Руси являлась передача и помощь матерями основ социального и бытового опыта детям. Важно было воспитать мыслящего, милосердного, нравственного человека. Большое значение имело религиозное воспитание ребенка. В данный период церковь рассматривала семью, как основу для развития нравственного и духовного человека, что являлось критерием благополучности семьи и основой социализации детей.
Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения В. Де Фельтре, В.Х. Луис, Ф. Рабле, Л. Бруни, М. Монтень, Т. Мор также подчеркивали роль нравственного воспитания детей в семье, считали, что ребёнка должны были воспитывать родители уже с рождения, выступали против строгой дисциплины, отдавая предпочтение религиозному, умственному и нравственному развитию.
В эпоху Нового времени учёные акцентировали внимание на изучение семьи как социального института, исследовали супружеские взаимоотношения, а также факторы, которые влияют на формирование личности ребёнка в семье. Я.А. Коменский выделил необходимость трех видов воспитания: интеллектуального, нравственного и религиозного и, размышляя о поисках путей и средств воспитания, высказывает идею о том, что за воспитание отвечают родители, но если они не справляются, то их должна заменить школа [41]. Д. Локк являлся решительным сторонником воспитания в семье. Семья должна была воспитать нравственного человека. Он считал, что именно семья может воспитать честного, доброго, целомудренного человека [44]. Ж.Ж. Руссо продолжил идею патриархальной теории, утверждая господство мужа в семье. Согласно его концепции, первоначальное воспитание и развитие ребенка должно было реализовываться в семье, при этом наиболее важным признавался период от нуля до двух лет [63]. В данный период появляются предпосылки идеи педагогического сопровождения детей в семье, которое рассматривалось как «наставничество». И.Г. Песталоцци противопоставлял общественное воспитание семейному, считая, что в социальном воспитании нужно воспользоваться теми ценностями, которыми характеризуется семейное [56]. А семейное воспитание, как считал И.Г. Песталоцци, начинается с любви матери. В России в эпоху Нового времени общественные деятели А.Н. Радищев, Н.И. Новиков в своих работах проводят мысль о том, что воспитание и обучение в семье – это сложный труд, выходящий за границы семейного дела: ребенок воспитывается для жизни в обществе.
Таким образом, в данный период происходит осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, однако вопросы благополучия и неблагополучия семей в исследованиях не рассматриваются. В научных исследованиях отсутствует изучение психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста, при этом в практике использую гувернерство как способ сопровождения детей.
?? период (X?X – начало XX в.)
В работах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова и др. воспитание в семье на данном периоде критикуется за свойственные ему такие отрицательные черты, как подавление личности ребенка, игнорирование его интересов, пренебрежение особенностей, телесные наказания.
Английский социалист-утопист Р. Оуэн отрицательно относился к воспитанию в семье, т.к. он считал, что отношения в семье являются при-творными и нравственно губительными для людей. По его мнению, воспитывать ребенка должна государственная система, воздвигнутая на современных принципах, где все находящиеся под присмотром общества, приобретают одинаковое образование [цит. по 53; 54; 57].
В этот период в России открываются детские сады, школы, гимна-зии, происходит первая попытка создания государственной системы до-школьного воспитания. Общественные, политические преобразования приводят к падению авторитета семьи как фундамента естественного вос-питания человека. Однако П.Ф. Каптерев по-прежнему считает, что семейное воспитание имеет значительные преимущества перед общественным, потому что учитывает особенности каждой личности. В России в эпоху Нового времени исследователи акцентировали свое внимание на изучение семьи, как социального института, анализируя взаимоотношения, позитивные и негативные факторы, влияющие на развитие личности ребёнка.
В западной педагогической мысли в этот период С. Френе рассмат-ривал семейное воспитание, как основу для дальнейшего развития личности ребёнка. По мнению П.Ф. Лесгафта, дети рождаются без особых задатков, а благодаря воспитанию становятся теми или другими. Во многих случаях «испорченность» ребёнка, по мнению западной педагогической мысли, результат ошибок родителей [цит. по 62; 67; 78]. Ф. Фребель, последователь И.Г. Песталоции, также подчеркивал приоритет семейного воспитания [цит. по 53; 78].
В России в последней трети XIX века в исследование теоретических и практических основ семейного воспитания детей дошкольного возраста включились такие выдающиеся мыслители, ученые, педагоги как П.П.Блонский, П.Ф. Каптерев. В работах этих авторов обосновывается и утверждается значение семьи как важнейшего института для развития личности ребенка дошкольного возраста; закладывается фундамент теоретических и методических знаний в области семейного воспитания, определивший основные направления становления и социализации личности, при этом методические основания психолого-педагогического сопровождения детей отсутствуют [цит. по 39; 41; 53; 78]. Особое место в начале XX века в теоретическом осмыслении семьи как сфере социализации индивида за-нимают учения М.М. Рубинштейна, Н.К. Михайловского и др. Однако в первые годы Советской власти семья считается пережитком прошлого. В Советской России Н.К. Крупская и С.Т. Шацкий уделяли большое значе-ние общественному воспитанию детей дошкольного возраста [цит. по 8; 9; 25; 37]. Большую роль семейному воспитанию как процессу взаимодействия родителей и детей с целью достижения желаемого развития отводил А.С. Макаренко. При этом особую значимость в развитии и социализации детей он отводил семье [45]. Итак, мы видим, что в России данный период знаменуется противоречивым отношением к семейному воспитанию и педагогическому сопровождению детей внимание не уделяется. Развивается государственная система образования, при этом внимание обращено к воспитанию детей дошкольного возраста в семье, где семья – социальный институт взаимоотношений.
Таким образом, на основе анализа теоретических изысканий, следует сделать вывод о том, что в данный период российское и западно-европейское педагогическое сообщество определило семейное воспитание основой общественного воспитания; была обоснована роль благополучия семьи в развитии и социализации ребенка. В этот период впервые исследователи обратили внимание на негативное влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребёнка. Поэтому можно констатировать, что данный период знаменуется началом внимания педагогической науки к воспитанию детей дошкольного возраста в семье, но при этом по-прежнему отсутствуют исследования, посвященные проблеме психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста.
?
Третий период (вторая половина XX – начало XX? века)
Данный период характеризуется многоаспектным рассмотрением сущности понятия «семья». При этом каждая наука в понятии «семья» выделяет в качестве семьеобразующих факторов различные стороны жизнедеятельности общества.
Так, социологи (А.Г. Харчев, О.М. Здравомыслова) начинают рас-сматривать семью, прежде всего, как команду, в которой с большей есте-ственностью возмещаются важнейшие индивидуальные потребности человека. Е.И. Холостова, О.Г. Прохорова, Е.М. Черняк анализируют понятие «семья» как социально-биологическую общность, основанную на триедином отношении – супружества, родительства, родства [цит. по 65; 78].
В психологии (Л.Г. Жедунова, И.А. Можаровская, Н.Н. Посысоев, Е.Н.Юрасова) семья рассматривается как пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями. В.Н. Дружинин, понимает семью как «институционализированную» социальную группу, в которой основной функцией является первичная социализация детей. Ученый подчеркивает особую роль родителей в социализации личности ребенка. Он же впервые отмечает, что на развитие детей оказывает огромное влияние семейная атмосфера, отношения между родителями, семейный образ жизни. В данный период в исследованиях А. Адлера предпринята попытка изучения травмирующих ситуаций, исходных жизненных установок человека. Семья рассматривается как социальная ячейка с особенными воспитательными ресурсами, среди которых значимое место занимает любовь, взаимопонимание между детьми и родителями, зарождающая специфическую обстановку уважения и взаимопомощи. В данный период психологи приходят к выводу, что проблемы контакта между личностью и обществом берут свое начало в межличностных отношениях [цит. по 1; 34].
В этот период в педагогике «семья» рассматривается как единственный воспитательный институт, нравственное воздействие которого человек испытывает на протяжении всей своей жизни. А.В. Козлова и Р.П. Дешеулина рассматривают семью как некую целостность, где изменение одного члена семьи ведёт к изменению всей системы. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов рассматривают семью как специфическую педагогическую систему, как общественный институт, где происходит социализация ребёнка, формируются первые устойчивые впечатления об окружающем мире (Л.С.Подымова, Е.А. Дубицкая, Н.Ю. Борисова, Л.И. Духова) [цит. по 11; 39; 67].
Ретроспективный анализ показывает, в данный период большинство ученых придают первостепенное значение активному осмыслению функций семьи. Под функциями семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи (В.Д. Альперович, Т.В. Андреева, М.С. Мацовский и др.). А.И. Антонов, В.М. Медков, А.Г. Харчеви др. делят эти функции на специфические и неспецифические. Авторы обозначают, что из сущности семьи следуют специфические функции и показывают ее индивидуальность как социального явления, тогда как неспецифические – это функции, которые семья выполняет принужденно или приспосабливается к определенным обстоятельствам [цит.по 4; 6; 17; 30; 38]. Так, И.В. Гребенников, Э.Г. Эйдемиллер, А.Б. Холмогорова, Д.В. Гурьев, Н.Я. Соловьев и др. определяют следующие функции [5]:
1) репродуктивная (продолжение рода) – деторождение, воспроизводство количественное и качественное население, продолжение рода;
2) хозяйственная – ведение общего домашнего хозяйства, поддер-жание физического здоровья членов общества, уход за детьми;
3) экономическая – создание и использование семейного бюджета, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества;
4) воспитательная – социализация подрастающего поколения, поддержание непрерывной культуры, удовлетворение потребностей в родительстве, контактах с детьми, их воспитании и самореализации в детях.
Также в данный период в психолого-педагогических исследованиях прослеживается попытка создать классификацию семей. Впервые в перечне типов семьи наряду с благополучной, устойчивой, молодой появляется описание неблагополучной, педагогически слабой, нестабильной, дезорганизованной, неполной, проблемной семьи (А.Е. Рацимор, В.М. Целуйко, М.М.Прокопьева, В.Н. Ефименко и др.) [60; 61; 80; 81].
При этом неполная семья трактуется как неблагополучная семья с недостатком воспитательных ресурсов, т.к. один родитель не справляется с воспитанием и развитием ребёнка. Молодая семья также находится в группе риска в связи с нарушением семейного функционирования из-за недостатка знаний о воспитании, развитии детей дошкольного возраста.
Факторы, которые свидетельствуют о проблемах в семье и семейном воспитании, весьма различны. Исследователи рассматривают неблагополучие семьи с разных позиций. Одни относят семью к группе риска, к неблагополучным семьям, когда какая-то негативная причина влияет на всю семью. Другие относят семью к группе риска тогда, когда обстоятельства воздействуют на каждого члена семьи. Понятие «неблагополучной семьи» начинает рассматриваться столь широко и многогранно, что попытки его систематизации представляются весьма трудоемким процессом, при этом каждая отрасль научного знания определяет свои критерии семейного неблагополучия: философия – бездуховность, социальная неорганизованность; социология – отсутствие сплоченности семьи, противоречивые общественные ориентиры; психология – высокий уровень психического напряжения, неблагоприятный психологический климат в семье; педагогика – низкий воспитательный потенциал и уровень педагогической компетентности родителей (Л.С. Выготский, А.А. Крылов, С.Г. Вешловский). При этом в философии не дается чёткое определение «неблагополучная семья». В работах философа И.А. Ильина будущее семьи видится за моногамной, здоровой, духовно богатой семьей. Отсюда можно сделать вывод о том, что неблагополучная семья, с его точки зрения, является полигамной, нездоровой и духовно бедной семьей. Н.Н. Николаев в определении «не-благополучной семьи» определил внутренние (нестабильность, социальная неорганизованность, неприспособленность) и внешние критерии неблагополучия семьи: плюрализм структур, зависимость от менталитета, изменчивость типов семьи под влиянием социокультурных воздействий, единство природных, социальных и культурных начал, автономность, дифференциация и свобода образа жизни семей [цит. по 77].
С точки зрения социологов (Е.И. Холостовой, О.Г. Прохоровой, Е.М.Черняк и др.) «неблагополучная семья» – это семья, которая неспо-собна противостоять воздействию дестабилизирующих внесемейных и внутрисемейных факторов. В таких семьях родители сосредоточены на себе, они стараются угодить своим личным интересам, в таких семьях преобладает эгоизм. Часто в неблагополучных семьях появляются «трудные» дети (до 90% имеют отклонения от нормы в поведении) [65].
Психологическая интерпретация семейного неблагополучия отражена в исследованиях таких авторов как И.С. Ганишина, В.И. Лопатина, А.Е. Рацимор, А.С. Спиваковская и др. Во всех работах психологов подтверждалось особое воздействие семьи на индивидуальное развитие детей. Так, А.Е.Рацимор выделял группу «социально неблагополучных семей», то есть тех, в которых нарушены все или часть основных функций, при этом неблагополучные семьи имеют три-четыре психологических дефекта –нарушенные стабильность брака, супружеских отношений, воспитательных позиций и т.д. В.М. Целуйко рассматривала неблагополучную семью, как семью, в которой происходят изменения состава, обесцениваются или пренебрегаются главные семейные роли, имеются открытые или скрытые отрицательные моменты воспитания, в следствие чего появляются «проблемные» дети. Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская выделяли дисфункциональную (негармоничную) семью, в которой выполнение функций оказывается нарушенным, вследствие чего возникают предпо-сылки для проявления стрессоров [цит. по 43; 49; 61; 80; 81; 84].
В педагогике «неблагополучную семью» Е.В. Губанихина [23] рас-сматривает как семью, которая имеет нарушения или деструкцию моральных норм и традиций семейного быта, постоянно проявляются трудные расстройства во взаимоотношениях в семье, порождающие упущение и ошибки в развитии детей. Они отражают педагогическую некомпетентность родителей, дестабилизирующую отношение к детям. По убеждению Г.Г. Зайдуллиной [29], «неблагополучная семья» – это семья с дефектами структурного, количественного состава, с нарушенными внутрисемейными отношениями, отношениями членов семьи с внешними социальными институтами.
Анализируя представленные характеристики неблагополучных се-мей, можно выделить наличие общих проблем, таких как некомпетент-ность родителей в вопросах воспитания и развития детей, конфликтность в семье, занятость родителей, различия в мировоззрении отца и матери, что приводит к деформации благополучного вхождения в социум ребёнка дошкольного возраста. Более наглядно представим типы неблагополучных семей в табл. 1.
Таблица 1
Типы неблагополучных семей
Типы неблагополучных
семей Факторы,
определяющие
неблагополучие
семьи Характеристика
С недостатком воспита-тельных ресурсов
(Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, Г.А. Новокшенова, В.Н. Ефименко, Н.К. Бине-ева, В.В. Солодников, Т.И. Шульга и др.) малообразованность, занятость недостаточно высокий общий уровень развития родителей, не располагающих потенциалом помогать детям в учебе, тем самым создавая нежелательный фон для воспитания детей
Конфликтная семья
(С.А. Беличев, Б.Н. Алма-зов, Т.В. Шипунов, Г.Г. Зайдуллина, Н.М. Платоно-ва, Л.С. Алексеева, Н. Вострокнутов, И.Б. Поно-марев, Е.А. Пономарева, А.И. Ушатиков и др.) высокий уровень конфликтности частые родительские конфликты, конфликты родителей с детьми, между детьми; субъективный микроклимат супружеских от-ношений базируются не по принципу понимания и взаимо-уважения, а по принципу проти-востояния и отчуждения на ос-нове разногласий.
Педагогически некомпе-тентная
(Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, Л.С. Алексеева, Н.М. Платонов, Г.В. Сабитова, Е.В. Губанихина, И.С. Га-нишина, С.А. Беличева и др.) педагогическая не-компетентность апатичность родителей к разви-тию познавательных способно-стей детей, отсутствие внимания к расширению их кругозора, по-лучению образования, а также закрытость, грубость, неуваже-ние друг к другу, упрощение жизненного уклада, пренебреже-ние и отрицание общественных норм.
Нравственно неблагополуч-ная
(Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, С.А. Беличева, М.М. Прокопьева, Г.Г. Зайдулли-на, Т.П. Авдулова и др.) эгоцентризм несоответствие во взглядах и принципах построения семейных отношений, присутствие желания угодить себе во вред интересам других, подчинение своей воле другого.
Неполная, распавшаяся
(Г.Г. Зайдуллина, И.И. Гур-товая, Е.А. Иванова, С.А. Фролов, Б.Н. Алмазов, Т.И. Шульга и др.) структурные изме-нения имеется только один родитель (мать или отец); воспитанием детей занимаются прародители (бабушка и дедушка); не имею-щая возможности в полном объ-еме выполнять функции воспи-тания и развития детей.
Итак, мы видим, что в ??? периоде (вторая половина XX?начало XX?) происходит осмысление и становление предпосылок понимания сущности неблагополучия семьи, необходимости ее сопровождения специалистами, которое рассматривается не только как «наставничество» и «направление», но и как «поддержка». Возникновение понятия «педагогическая поддержка» началось с работ психологов (А. Маслоу, К. Роджерса), которые считали, что при положительном отношении к человеку происходит личностный рост. Осмысление данной закономерности способствовало созданию программ психологической, социальной, педагогической помощи в образовательном процессе. Таким образом, в данный исторический период ученые впервые обращаются к трактовке и анализу понятия «педагогическое сопровождение» (Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередникова). Исследователи едины во мнении, что данный процесс есть создание благоприятных условий с целью самосовершенствования и личностного роста. При этом Л.В. Трубайчук и др. утверждают, что понятие «сопровождение» в применение к общественным объектам может находиться в наиболее полном снабжении возможностями человека, который желает воплотить скрытые возможности в направлении индивидуального развития на протяжении всей жизни [72]. Обращение к проблеме педагогического сопровождения мы прослеживаем в трудах Н.Н. Михайлова, В. Коротаевой, И.А. Липского, Е.А. Александровой и др. Большинство исследователей подчеркивали, что факт педагогического сопровождения требует осмысления в теории и практики на всех ступенях образования. Из всего разнообразия идей данного периода для нас важно мнение О.С. Газмана о том, что наравне с воспитанием и обучением общепедагогическая помощь детям является одним из видов деятельности образовательного учреждения. Пе-дагогическая поддержка, по мнению ученого, заключается в создании благоприятных условий для полноценного развития и социализации ребенка. Структура, содержание педагогической поддержки зависит от возраста, здоровья (соматического и психологического), индивидуально-типологических характеристик ребёнка. Педагог по отношению к ребёнку занимает позицию «защита-помощь-поддержка». Речь идёт о взаимодействии всех партнеров образовательно-воспитательного процесса с намерением формирования положительных обстоятельств для полноценного воспитания ребёнка, что необходимо для нашего исследования. К началу XX? века психолого-педагогическое сопровождение в научной литературе рассматривается как объединение следующих форм взаимодействия с ребенком: защиты, заботы, поддержки, подкрепления, направленных на личностный рост и развитие ребёнка дошкольного возраста.
Таким образом, данный этап характеризуется становлением категориального аппарата проблемы психолого-педагогического сопровождения детей, установлением факторов, определяющих неблагополучие семьи. Вместе с тем, на данном этапе отсутствуют научно-педагогические исследования, посвященные проблеме психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей.
1.2 Особенности психолого-педагогического сопровождения
детей дошкольного возраста из неблагополучных семей
Остановимся более подробно на понимании разными исследователями процесса психолого-педагогического сопровождения детей.
