Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста из неблагополучных семей

irina_k200 2925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 117 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Цель исследования: на теоретическом и практическом уровнях решить задачу психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей через построение и реализацию модели педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и комплекса психолого-педагогических условий ее реализации. Объект исследования: педагогический процесс в дошкольной образовательной организации. Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста из неблагополучных семей станет более эффективным, если: 1) разработана и реализуется модель, которая: а) построена на основе социокультурного, личностно ориентированного, герменевтического подходов; б) реализуется с учетом принципов культуросообразности, приоритета интересов сопровождаемого, учёта типологии семьи; в) включает пять взаимосвязанных компонентов (целевой, теорети-ко-методологический, процессуально-сопроводительный, диагностиче-ский, результативный), выполняющих развивающую, ориентирующую, организационную, регулятивную и оценочно-результативную функции; 2) ядром модели является методика психолого-педагогического со-провождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, раскрывающая четыре этапа (информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-сопроводительный, консультативный), тактики педагогического сопровождения (защита, забота, поддержка, подкрепление), а также формы, методы и средства педагогического сопровождения детей. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи: 1) представить историографию и проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке и практике дошкольного образования; 2) определить содержательные характеристики понятийного аппа-рата психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей; 3) выявить и реализовать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей; 4) разработать и апробировать методику психолого-педагогического сопровождения детей из неблагополучных семей, обеспечивающую благополучное вхождение детей в социум. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения теорий: личностно ориентированного подхода (К.А.Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.А. Горлова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская,и др.); социокультурного подхода (С.В. Кахнович, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Р.М. Чумичева, и др.), герменевтического подхода (Р.К. Мертон, Д.Г. Мид, Т.Э. Парсонс, Л.В. Трубайчук и др.); развития детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, В.А. Петровский, А.А. Реана, Е.А. Стребелева, К.Д.Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогического сопровождения (Г.А. Берулава, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, С.Д. Кириенко, И.Э. Куликовская, Р.А. Литвак, А.С. Макаренко, А.А. Майер, Н.Н. Михайловой, Л.Я. Олифиренко, С.В. Проняева, Е.А. Рыбакова, Л.В. Трубайчук, С.Т. Шацкий, Л.М. Шипицына, Т.И. Шульги, С.М. Юсфина и др.). В работе использованы следующие методы исследования: 1) теоретические: а) анализ нормативно-правовых документов при-менялся для обоснования актуальности сформулированной нами проблемы; б) теоретико-методологический анализ позволил определить исходные положения настоящего исследования; в) понятийно-терминологический анализ использовался для составления понятийного аппарата сформулированной проблемы; г) системный анализ являлся основой целостного рассмотрения вышеуказанной проблемы исследования; д) метод моделирования использовался для построения структурно функциональной модели психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей; 2) эмпирические: а) эксперимент; б) анкетирование, тестирование; г) методы математической статистики. База исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад № 29 «Журавушка» г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1) представлена историография проблемы семьи, ее неблагополу-чия, поиска путей психолого-педагогического сопровождения детей до-школьного возраста из неблагополучных семей, что обогащает педагогическую науку данными о попытках решения проблемы в различные исторические периоды и позволяет на основе накопленного опыта сделать обобщения в настоящее время; 2) введено авторское понятие «психолого-педагогическое сопро-вождение детей дошкольного возраста из неблагополучных семей» и конкретизированно понятие «неблагополучная семья», что обеспечивает обогащение понятийного аппарата дошкольной педагогики; 3) предложены принципы реализации модели психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей (культуросообразности, приоритета интересов сопровождаемого, учета типологии семьи); 4) разработана методика психолого-педагогического сопровожде-ния детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, включающая этапы, методы, формы, средства педагогического сопровождения: 1этап – информационно-аналитический (сбор и анализ информации об особенностях благополучного вхождения детей в социум); 2 этап – планово-прогностический (планирование деятельности по педагогическому сопровождению детей, разработка индивидуальных карт сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей, организация работы по взаимодействию педагогов в образовательном процессе); 3 этап – организационно-сопроводительный (организация работы клуба для детей и родителей «Развивайка»); 4 этап – консультативный (разработка и реализация индивидуально-дифференцированных маршрутов по сопровождению неблагополучных семей). Практическая значимость исследования: 1) разработано учебно-методическое обеспечение реализации модели, позволяющее расширить возможности выбора форм, методов, приемов, средств психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей; 2) внедрены индивидуальны карты психолого-педагогического со-провождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семьей и индивидуальные и групповые маршруты сопровождения неблагополучных семей; 3) определены критериально-уровневые характеристики психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей; апробирован диагностический аппарат для оценивания эффективности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. Материалы исследования могут быть использованы в практике ДОО, в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования, а также в профессиональной подготовке студентов в организациях среднего профессионального и высшего образования.
Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее ФГОС ДО) подчеркивает необходимость обеспечения равных стартовых возможностей для обучения детей в начальной школе, сформулирована позиция семьи как инициативного партнера и заказчика образовательной деятельности, выдвинуто условие взаимодействия дошкольной образовательной организации (далее ДОО) с семьей как субъектом образовательной деятельности. Проблема исследования обусловливает необходимость использования широкого круга научных работ из области педагогики, психологии и социологии. Так, активно исследуются проблемы неблагополучных семей в трудах Л.И. Божович, С.А. Беличевой, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.С.Макаренко, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, В.М. Целуйко, Л.А. Шеленга и др. В работах Р.А. Литвак, Н.Н. Михайловой, Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульги, С.М. Юсфина освещены результаты экспериментальных исследований о различной помощи, поддержке семей и детей. Специфике организации психолого-педагогического сопровождения посвящены исследования М.Р. Битяновой, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмист-ровой, О.С. Газман, И.В. Дубровиной, Е.И. Исаева, Е.И. Казаковой, С.Д. Кириенко, И.Э. Куликовской, В.Е. Летуновой, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрик, С.Д.Поляковой, С.В. Проняевой, К. Роджерса, Е.А. Рыбаковой, Н.Ю. Синягиной, В.И. Слободчикова, Л.В. Трубайчук, Ф.М. Фрумина, А.Т. Цукермана, Л.М. Шипицыной, И.С. Якиманской и др. Вместе с тем, несмотря на значимость исследований в области социализации детей, накопленного в теории и практике дошкольного образования опыта, аспекты психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей изучены недостаточно.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей …………………………………………......... 9 1.1 Историография проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей ……………………………………………………... 9 1.2 Особенности психолого-педагогического сопровожде-ния детей дошкольного возраста из неблагополучных семей …… 22 1.3 Модель психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей и педагогические условия её реализации ………………………. 31 Глава 2 Экспериментальная работа по организации психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей …………………………………. 61 2.1 Цели, задачи, содержание экспериментальной работы …. 61 2.2 Реализация модели психолого-педагогического сопро-вождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей ………………………………………………………………. 74 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по организации психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей ………….. 95 Заключение ………………………………………………………….. 104 Список использованных источников …………………………….. 109
Список литературы

1. Адлер, А.Л. Воспитание детей: взаимодействие полов / А.Л. Адлер, А.А. Валеева, Р.А. Валеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 448 с. 2. Алешина, Ю.Е. Характер взаимодействия супругов в конфликтной ситуации / Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская // Методы исследования межличностного восприятия. Спецпрактикум по социальной психологии / под ред. Г.М. Андреевой, В.С. Агеева. – М.: Педагогика, 2007. – 333 с. 3. Американская социологическая мысль / Р. Мертон, Дж. Мид, Т.Парсонс и др. – М.: МГУ, 1994. – 496 с. 4. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2009. – 375 с. 5. Андреева, Т.В. Семейная психология: учеб. пособие / Т.В. Ан-дреева. – СПб.: Речь, 2004. – 244 с. 6. Антонов, А.И. Социология семьи: учебник / А.И. Антонов, В.М.Медков. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 640 с. 7. Аристотель. Политика: сочинения: в 4 т. / Аристотель. – М.: Наука, 1994. – Т. 4. – 346 с. 8. Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / Т.М.Бабунова. – М.: Сфера, 2007. – 208 с. 9. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студентов / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2010. – 192 с. 10. Берулава, Г.А. Методологические основы практической психологии: учебное пособие / Г.А. Берулава. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЕК, 2014. – 192 с. 11. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. БимБад, М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глябова. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2008. – 528 с. 12. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирова-ние: проблемы психического здоровья детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карбанова, А.Г. Лидерс. – М.: МГУ, 1999. – 135 с. 13. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки дет-ского психиатра / М.И. Буянов. – М.: Просвещение, 1998. – 207 с. 14. Венгер, Л.А. Примерная основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования. Старший дошкольный возраст: про-граммно-методическое пособие / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова. – М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие», 2012. – 144 с. 15. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вачков. – М.: Ось-89, 2007. – 144 с. 16. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: собрание сочинений: в 5 т. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1993. – Т. 5. – 207 с. 17. Галиева, С.Ю. Развитие воспитательного потенциала семьи, находящейся в социально опасном положении как условие профилактики социального сиротства: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Галиева Светлана Юрьевна. – Уфа, 2014. – 192 с. 18. Ганичева, И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет) / И.В. Ганичева. – М.: Книголюб, 2004. – 131 с. 19. Гиппиус, С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус. – СПб.: Речь, 2011. – 346 с. 20. Глевицкая, В.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Глевицкая Вера Сергеевна. – Курск, 2007. – 180 с. 21. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследова-ния / Б.А. Глинский, Б.С. Грязное, Б.С. Дынин. – М.: Московский университет, 1995. – 246 с. 22. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.13 / Глуханюк Наталья Степановна. – Екатеринбург, 2011. – 313 с. 23. Губанихина, Е.В. Педагогические условия нейтрализации влияния неблагополучной семьи на ребенка старшего дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Губанихина Елена Владимировна. – Саранск, 2004. – 225 с. 24. Детство: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова и др. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 528 с. 25. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учеб. пособие / А.Н. Джуринский. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 352 с. 26. Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспита-нии дошкольника / Е.С. Евдокимова. – М.: Сфера, 2008. – 96 с. 27. Елжова, Н.В. Работа с детьми и родителями в дошкольном образовательном учреждении / Н.В. Елжова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. –282 с. 28. Закирова, А.Ф. Теоретические основы педагогической герме-невтики: монография / А.Ф. Закирова. – Тюмень: ТюмГУ, 2012. – 152 с. 29. Зайдуллина, Г.Г. Педагогические условия социально-педагогической профилактики и коррекции девиантного поведения под-ростков в семье: дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Зайдуллина Гульнара Гумаровна. – Челябинск, 2010. – 246 с. 30. Иваненко, М.А. Педагогическое сопровождение социальноличностного развития ребенка в период детства: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / Иваненко Марина Анатольевна. – Екатеринбург, 2005. – 208 с. 31. Игры в логопедической работе с детьми: пособие для логопедов и воспитателей детских садов / В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1999. – 192 с. 32. Интеграция образовательных областей как средство организа-ции целостного процесса в дошкольном учреждении: монография / Л.В. Трубайчук. – Челябинск: Образование, 2011. – 157 с. 33. Какой он? Какой ты? Какие мы?: психологическая наука – практике / С.Ф. Спичак. – М.: Народное образование, 2004. – 80 с. 34. Кайл, Р. Детская психология: тайны психики ребенка / Р. Кайл. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2012. – 416 с. 35. Карпова, С.И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6–7 лет / С.И. Карпова, В.В. Мамаева. – СПб.: Речь, 2007. – 144с. 36. Киселева, М.Б. Арт-терапия в работе с детьми: руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.Б. Киселева. – СПб.: Речь, 2006. – 160 с. 37. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Март, 2005. – 448 с. 38. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей: методические рекоменда-ции / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. – М.: Сфера, 2008. – 112 с. 39. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2004. – 416 с. 40. Коломийченко, Л.В. Дорогою добра: концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания до-школьников / Л.В. Коломийченко. – М.: Сфера, 2015. – 160 с. 41. Коменский, Я.А. Великая дидактика: избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Я.А. Коменский; под ред. В.И. Ивановского, Д.Н. Королькова, Н.С. Терновского. – М.: Педагогика, 1992. – Т. 1. – 318 с. 42. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: Речь, 2003. – 231 с. 43. Краткий психологический словарь / под ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1995. – 494 с. 44. Локк, Дж. Мысли о воспитании: педагогические сочинения / Дж.Локк; под ред. Ю.М. Давидсона, И.Ф. Свадковского. – М.: Учпедгиз, 1989. – 108 с. 45. Макаренко, А.С. Семья и воспитание детей: учеб. пособие / А.С.Макаренко. – М.: Педагогика, 1994. – 200 с. 46. Моделирование как метод научного исследования / Б.А Глин-ский. – М.: МГУ, 1995. – 248 с. 47. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. – М.: Академия, 2007. – 224 с. 48. Мухина, В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2007. – 251 с. 49. Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник / Р.С. Немов. – М.: Издво Владос-пресс, 2003. – 352 с. 50. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. – М.: Институт Психотерапии, 2013. – 319 с. 51. Овчарова, Р.В. Психология родительства: учеб. пособие для вузов / Р.В. Овчарова. – М.: Академия, 2015. – 368 с. 52. От рождения до школы. Примерная основная общеобразова-тельная программа дошкольного образования / Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 336 с. 53. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова. – М.: Академия, 2008. – 352 с. 54. Педагогическое сопровождение семейного воспитания: про-грамма родительского всеобуча / В.А. Березина, Л.И. Виноградова, О.И.Волжина. – СПб.: Каро, 2005. – 143 с. 55. Педагогический терминологический словарь. – Воронеж: ВИПКРО, 2005. – 317 с. 56. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения / И.Г.Песталоцци. – М.: Педагогика, 1991. – 207 с. 57. Платонова, А.А. Актуализация витагенного жизненного опыта семьи в воспитании у старшеклассников ценностного отношения к браку и семье: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Платонова Асель Анваровна. – Екатеринбург, 2005. – 207 с. 58. Психологические тесты / А.А. Карелина. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 407 с. 59. Развитие+: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. А.И. Булычевой. – М.: НОУ УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие», 2012. – 279 с. 60. Рацимор, А.Е. Психологическая помощь неблагополучной семье в ее социализации: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Рацимор Александр Ефимович. – М., 2003. – 22 с. 61. Рацимор, А.Е. Психологическая помощь неблагополучной семье в ее социализации: дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Рацимор Александр Ефимович. – М., 2003. – 199 с. 62. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. – М.: Дидактика, 2011. – 164 с. 63. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании: избранные произведе-ния: в 2 т. / Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1991. – Т.1. – 656 с. 64. Рыбакова, Е.А. Педагогическое сопровождение ребенка до-школьного возраста в творческой деятельности / Е.А. Рыбакова // Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки. – 2013. – № 3. – С.74-81. 65. Семьеведение: учебник для бакалавров / Е.И. Холостова, О.Г.Прохорова, Е.М. Черняк. – М.: Юрайт, 2013. – 403 с. 66. Семья глазами психолога: сборник методик / С.П. Спичак. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 64 с. 67. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 2007. – 223 с. 68. Современный словарь иностранных слов / Е. Гришина. – М.: Русский язык, 2002. – 740 с. 69. Создание и апробация модели психолого-педагогического со-провождения инклюзивной практики: методическое пособие / под ред. С.В.Алехиной, М.М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 156 с. 70. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие / Е.А.Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова. – М.: Просвещение, 2009. – 164 с. 71. Тарасов, С.В. Психолого-педагогическое сопровождение про-цессов развития ребенка в образовательной среде: материалы межрегио-нальной научно-практической конференции / С.В. Тарасов // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка. – СПб.: ЛОИРО. – 2012. – С. 5-8 72. Трубайчук, Л.В. Дошкольное детство как развивающийся социокультурный феномен: монография / Л.В. Трубайчук. – Челябинск: ИРПО, 2009. – 153 с. 73. Трубайчук, Л.В. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / Л.В.Трубайчук, С.Д. Кириенко, С.В. Проняева. – Челябинск: ИРПО, 2010. – 208 с. 74. Трубайчук, Л.В. Методологический аспект социального развития дошкольника / Л.В. Трубайчук // Начальная школа плюс До и После. – 2007. – № 5. – С. 11–15. 75. Трубайчук, Л.В. Механизмы личностного развития / Л.В. Трубайчук // Начальная школа. – 2006. – №7. – С. 3–5. 76. Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования / Министерство образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2013. – 21 с. 77. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Сов. энциклопедия, 1993. – 836 с. 78. Фирсов, М.В. История социальной работы в России: учеб. пособие / М.В. Фирсов. – М.: Владос, 1999. – 256 с. 79. Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2015. – 176 с. 80. Целуйко, В.М. Психология современной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. – М.: Владос, 2016. – 287 с. 81. Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2016. – 271с. 82. Шипицына, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителей-дефектологов / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова. – М.: Владос, 2013. – 527 с. 83. Штофф, В.А Моделирование и философия / В.А. Штофф. – М.: Наука, 1996. – 30 с. 84. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учеб. пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб.: Речь, 2013. – 333 с. 85. Lenira, H. An Integrated Approach to Early Childhood Education and Care / Н. Lenira // UNESCO Early Childhood and Family Policy. – 2002. – № 3. – 67 с. 86. Elizabeth, L. Foundations of Child Well-Being / L. Elizabeth, Pol-lard, L. Davidson // UNESCO Education Sector Monograph. – 2001. – № 18. – 76 с.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей 1.1 Историография проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей В основу изложения историографии научной проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей положена необходимость обоснования актуальности настоящего исследования. Суть данной части исследования предполагает подтверждение начальной точки возникновения и формирование основных этапов становления проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. При этом отметим, что осознание смысла исследуемой нами проблемы неосуществимо без прослеживания ее основных моментов, исторически обозначивших актуальное состояние рассматриваемого нами вопроса. К таким ключевым аспектам необходимо отнести: а) осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, становление категориального аппарата проблемы психолого-педагогического сопровождения детей в семье; б) теоретическое обоснование семейного воспитания как основы общественного, зарождение понятия психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в семье; в) осознание семьи как нравственного института, актуализация проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей как мало исследованного направления в психолого-педагогических исследованиях. В основу деления на периоды положены изменения в становлении проблемы психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучной семьи. В становлении изучаемого нами вопроса мы выделяем несколько периодов, соответствующих осмыслению категориального аппарата исследования: I период – Древний мир – XV??? в.; ?? период – X?X – первая половина XX в.; ??? период – вторая половина XX – начало XX? в. Проанализируем более подробно каждый из периодов исследуемой проблемы. I период (Древний мир – XV??? в.) С начала возникновения общества в родоплеменных отношениях семьи не существовало. Взаимоотношение между парами строились по принципу полигамии, дети воспитывались всей династией. На наш взгляд, начало теоретического изучения семьи и семейного воспитания было заложено древнегреческими философами Платоном и Аристотелем. Они основали патриархальную теорию развития семьи, в которой дети получали домашнее воспитание. Роль семьи видели в становлении готовности или неготовности ребенка воспринимать отрицательное влияние окружающей среды [7]. Безусловно, в древнем мире семья являлась социальной ячейкой, отвечающей за социализацию и самореализацию ребенка. Уже с древнего мира прослеживается влияние семьи и семейного воспитания на детей, что сыграло немаловажную роль в становлении изучаемого нами вопроса. Данный период характеризуется повышенным вниманием к семье, семейному воспитанию. В Древнем Риме Цицерон, Плутарх, Квинтиллиан ведущую роль в формировании личности ребёнка видели в домашнем обучении и воспитании. Семейное воспитание имело цель – дать знания (военного, хозяйственного, общественного дела) ребёнку в тех видах, которые были установлены общественным положением. Воспитание детей в старорусском обществе реализовывалось прежде всего в семье. Значение семейного воспитания в это время кардинально возросло, особо значимо было влияние матери. После принятия христианства обучение и воспитание перестают быть только семейным трудом. В средние века в России преобладало традиционное осознание семьи, поэтому христианские заповеди, взяв за основу семью, определяли фундамент гармоничных отношений, способствующих благополучному развитию личности в семье и социуме (В. Мономах, К. Смолятич) [25]. Особенностью семейного воспитания на Руси являлась передача и помощь матерями основ социального и бытового опыта детям. Важно было воспитать мыслящего, милосердного, нравственного человека. Большое значение имело религиозное воспитание ребенка. В данный период церковь рассматривала семью, как основу для развития нравственного и духовного человека, что являлось критерием благополучности семьи и основой социализации детей. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения В. Де Фельтре, В.Х. Луис, Ф. Рабле, Л. Бруни, М. Монтень, Т. Мор также подчеркивали роль нравственного воспитания детей в семье, считали, что ребёнка должны были воспитывать родители уже с рождения, выступали против строгой дисциплины, отдавая предпочтение религиозному, умственному и нравственному развитию. В эпоху Нового времени учёные акцентировали внимание на изучение семьи как социального института, исследовали супружеские взаимоотношения, а также факторы, которые влияют на формирование личности ребёнка в семье. Я.А. Коменский выделил необходимость трех видов воспитания: интеллектуального, нравственного и религиозного и, размышляя о поисках путей и средств воспитания, высказывает идею о том, что за воспитание отвечают родители, но если они не справляются, то их должна заменить школа [41]. Д. Локк являлся решительным сторонником воспитания в семье. Семья должна была воспитать нравственного человека. Он считал, что именно семья может воспитать честного, доброго, целомудренного человека [44]. Ж.Ж. Руссо продолжил идею патриархальной теории, утверждая господство мужа в семье. Согласно его концепции, первоначальное воспитание и развитие ребенка должно было реализовываться в семье, при этом наиболее важным признавался период от нуля до двух лет [63]. В данный период появляются предпосылки идеи педагогического сопровождения детей в семье, которое рассматривалось как «наставничество». И.Г. Песталоцци противопоставлял общественное воспитание семейному, считая, что в социальном воспитании нужно воспользоваться теми ценностями, которыми характеризуется семейное [56]. А семейное воспитание, как считал И.Г. Песталоцци, начинается с любви матери. В России в эпоху Нового времени общественные деятели А.Н. Радищев, Н.И. Новиков в своих работах проводят мысль о том, что воспитание и обучение в семье – это сложный труд, выходящий за границы семейного дела: ребенок воспитывается для жизни в обществе. Таким образом, в данный период происходит осмысление роли семьи в развитии и социализации детей, однако вопросы благополучия и неблагополучия семей в исследованиях не рассматриваются. В научных исследованиях отсутствует изучение психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста, при этом в практике использую гувернерство как способ сопровождения детей. ?? период (X?X – начало XX в.) В работах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова, Н.А. Добролюбова и др. воспитание в семье на данном периоде критикуется за свойственные ему такие отрицательные черты, как подавление личности ребенка, игнорирование его интересов, пренебрежение особенностей, телесные наказания. Английский социалист-утопист Р. Оуэн отрицательно относился к воспитанию в семье, т.к. он считал, что отношения в семье являются при-творными и нравственно губительными для людей. По его мнению, воспитывать ребенка должна государственная система, воздвигнутая на современных принципах, где все находящиеся под присмотром общества, приобретают одинаковое образование [цит. по 53; 54; 57]. В этот период в России открываются детские сады, школы, гимна-зии, происходит первая попытка создания государственной системы до-школьного воспитания. Общественные, политические преобразования приводят к падению авторитета семьи как фундамента естественного вос-питания человека. Однако П.Ф. Каптерев по-прежнему считает, что семейное воспитание имеет значительные преимущества перед общественным, потому что учитывает особенности каждой личности. В России в эпоху Нового времени исследователи акцентировали свое внимание на изучение семьи, как социального института, анализируя взаимоотношения, позитивные и негативные факторы, влияющие на развитие личности ребёнка. В западной педагогической мысли в этот период С. Френе рассмат-ривал семейное воспитание, как основу для дальнейшего развития личности ребёнка. По мнению П.Ф. Лесгафта, дети рождаются без особых задатков, а благодаря воспитанию становятся теми или другими. Во многих случаях «испорченность» ребёнка, по мнению западной педагогической мысли, результат ошибок родителей [цит. по 62; 67; 78]. Ф. Фребель, последователь И.Г. Песталоции, также подчеркивал приоритет семейного воспитания [цит. по 53; 78]. В России в последней трети XIX века в исследование теоретических и практических основ семейного воспитания детей дошкольного возраста включились такие выдающиеся мыслители, ученые, педагоги как П.П.Блонский, П.Ф. Каптерев. В работах этих авторов обосновывается и утверждается значение семьи как важнейшего института для развития личности ребенка дошкольного возраста; закладывается фундамент теоретических и методических знаний в области семейного воспитания, определивший основные направления становления и социализации личности, при этом методические основания психолого-педагогического сопровождения детей отсутствуют [цит. по 39; 41; 53; 78]. Особое место в начале XX века в теоретическом осмыслении семьи как сфере социализации индивида за-нимают учения М.М. Рубинштейна, Н.К. Михайловского и др. Однако в первые годы Советской власти семья считается пережитком прошлого. В Советской России Н.К. Крупская и С.Т. Шацкий уделяли большое значе-ние общественному воспитанию детей дошкольного возраста [цит. по 8; 9; 25; 37]. Большую роль семейному воспитанию как процессу взаимодействия родителей и детей с целью достижения желаемого развития отводил А.С. Макаренко. При этом особую значимость в развитии и социализации детей он отводил семье [45]. Итак, мы видим, что в России данный период знаменуется противоречивым отношением к семейному воспитанию и педагогическому сопровождению детей внимание не уделяется. Развивается государственная система образования, при этом внимание обращено к воспитанию детей дошкольного возраста в семье, где семья – социальный институт взаимоотношений. Таким образом, на основе анализа теоретических изысканий, следует сделать вывод о том, что в данный период российское и западно-европейское педагогическое сообщество определило семейное воспитание основой общественного воспитания; была обоснована роль благополучия семьи в развитии и социализации ребенка. В этот период впервые исследователи обратили внимание на негативное влияние семейных взаимоотношений на развитие личности ребёнка. Поэтому можно констатировать, что данный период знаменуется началом внимания педагогической науки к воспитанию детей дошкольного возраста в семье, но при этом по-прежнему отсутствуют исследования, посвященные проблеме психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста. ? Третий период (вторая половина XX – начало XX? века) Данный период характеризуется многоаспектным рассмотрением сущности понятия «семья». При этом каждая наука в понятии «семья» выделяет в качестве семьеобразующих факторов различные стороны жизнедеятельности общества. Так, социологи (А.Г. Харчев, О.М. Здравомыслова) начинают рас-сматривать семью, прежде всего, как команду, в которой с большей есте-ственностью возмещаются важнейшие индивидуальные потребности человека. Е.И. Холостова, О.Г. Прохорова, Е.М. Черняк анализируют понятие «семья» как социально-биологическую общность, основанную на триедином отношении – супружества, родительства, родства [цит. по 65; 78]. В психологии (Л.Г. Жедунова, И.А. Можаровская, Н.Н. Посысоев, Е.Н.Юрасова) семья рассматривается как пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями. В.Н. Дружинин, понимает семью как «институционализированную» социальную группу, в которой основной функцией является первичная социализация детей. Ученый подчеркивает особую роль родителей в социализации личности ребенка. Он же впервые отмечает, что на развитие детей оказывает огромное влияние семейная атмосфера, отношения между родителями, семейный образ жизни. В данный период в исследованиях А. Адлера предпринята попытка изучения травмирующих ситуаций, исходных жизненных установок человека. Семья рассматривается как социальная ячейка с особенными воспитательными ресурсами, среди которых значимое место занимает любовь, взаимопонимание между детьми и родителями, зарождающая специфическую обстановку уважения и взаимопомощи. В данный период психологи приходят к выводу, что проблемы контакта между личностью и обществом берут свое начало в межличностных отношениях [цит. по 1; 34]. В этот период в педагогике «семья» рассматривается как единственный воспитательный институт, нравственное воздействие которого человек испытывает на протяжении всей своей жизни. А.В. Козлова и Р.П. Дешеулина рассматривают семью как некую целостность, где изменение одного члена семьи ведёт к изменению всей системы. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов рассматривают семью как специфическую педагогическую систему, как общественный институт, где происходит социализация ребёнка, формируются первые устойчивые впечатления об окружающем мире (Л.С.Подымова, Е.А. Дубицкая, Н.Ю. Борисова, Л.И. Духова) [цит. по 11; 39; 67]. Ретроспективный анализ показывает, в данный период большинство ученых придают первостепенное значение активному осмыслению функций семьи. Под функциями семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи (В.Д. Альперович, Т.В. Андреева, М.С. Мацовский и др.). А.И. Антонов, В.М. Медков, А.Г. Харчеви др. делят эти функции на специфические и неспецифические. Авторы обозначают, что из сущности семьи следуют специфические функции и показывают ее индивидуальность как социального явления, тогда как неспецифические – это функции, которые семья выполняет принужденно или приспосабливается к определенным обстоятельствам [цит.по 4; 6; 17; 30; 38]. Так, И.В. Гребенников, Э.Г. Эйдемиллер, А.Б. Холмогорова, Д.В. Гурьев, Н.Я. Соловьев и др. определяют следующие функции [5]: 1) репродуктивная (продолжение рода) – деторождение, воспроизводство количественное и качественное население, продолжение рода; 2) хозяйственная – ведение общего домашнего хозяйства, поддер-жание физического здоровья членов общества, уход за детьми; 3) экономическая – создание и использование семейного бюджета, экономическая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов общества; 4) воспитательная – социализация подрастающего поколения, поддержание непрерывной культуры, удовлетворение потребностей в родительстве, контактах с детьми, их воспитании и самореализации в детях. Также в данный период в психолого-педагогических исследованиях прослеживается попытка создать классификацию семей. Впервые в перечне типов семьи наряду с благополучной, устойчивой, молодой появляется описание неблагополучной, педагогически слабой, нестабильной, дезорганизованной, неполной, проблемной семьи (А.Е. Рацимор, В.М. Целуйко, М.М.Прокопьева, В.Н. Ефименко и др.) [60; 61; 80; 81]. При этом неполная семья трактуется как неблагополучная семья с недостатком воспитательных ресурсов, т.к. один родитель не справляется с воспитанием и развитием ребёнка. Молодая семья также находится в группе риска в связи с нарушением семейного функционирования из-за недостатка знаний о воспитании, развитии детей дошкольного возраста. Факторы, которые свидетельствуют о проблемах в семье и семейном воспитании, весьма различны. Исследователи рассматривают неблагополучие семьи с разных позиций. Одни относят семью к группе риска, к неблагополучным семьям, когда какая-то негативная причина влияет на всю семью. Другие относят семью к группе риска тогда, когда обстоятельства воздействуют на каждого члена семьи. Понятие «неблагополучной семьи» начинает рассматриваться столь широко и многогранно, что попытки его систематизации представляются весьма трудоемким процессом, при этом каждая отрасль научного знания определяет свои критерии семейного неблагополучия: философия – бездуховность, социальная неорганизованность; социология – отсутствие сплоченности семьи, противоречивые общественные ориентиры; психология – высокий уровень психического напряжения, неблагоприятный психологический климат в семье; педагогика – низкий воспитательный потенциал и уровень педагогической компетентности родителей (Л.С. Выготский, А.А. Крылов, С.Г. Вешловский). При этом в философии не дается чёткое определение «неблагополучная семья». В работах философа И.А. Ильина будущее семьи видится за моногамной, здоровой, духовно богатой семьей. Отсюда можно сделать вывод о том, что неблагополучная семья, с его точки зрения, является полигамной, нездоровой и духовно бедной семьей. Н.Н. Николаев в определении «не-благополучной семьи» определил внутренние (нестабильность, социальная неорганизованность, неприспособленность) и внешние критерии неблагополучия семьи: плюрализм структур, зависимость от менталитета, изменчивость типов семьи под влиянием социокультурных воздействий, единство природных, социальных и культурных начал, автономность, дифференциация и свобода образа жизни семей [цит. по 77]. С точки зрения социологов (Е.И. Холостовой, О.Г. Прохоровой, Е.М.Черняк и др.) «неблагополучная семья» – это семья, которая неспо-собна противостоять воздействию дестабилизирующих внесемейных и внутрисемейных факторов. В таких семьях родители сосредоточены на себе, они стараются угодить своим личным интересам, в таких семьях преобладает эгоизм. Часто в неблагополучных семьях появляются «трудные» дети (до 90% имеют отклонения от нормы в поведении) [65]. Психологическая интерпретация семейного неблагополучия отражена в исследованиях таких авторов как И.С. Ганишина, В.И. Лопатина, А.Е. Рацимор, А.С. Спиваковская и др. Во всех работах психологов подтверждалось особое воздействие семьи на индивидуальное развитие детей. Так, А.Е.Рацимор выделял группу «социально неблагополучных семей», то есть тех, в которых нарушены все или часть основных функций, при этом неблагополучные семьи имеют три-четыре психологических дефекта –нарушенные стабильность брака, супружеских отношений, воспитательных позиций и т.д. В.М. Целуйко рассматривала неблагополучную семью, как семью, в которой происходят изменения состава, обесцениваются или пренебрегаются главные семейные роли, имеются открытые или скрытые отрицательные моменты воспитания, в следствие чего появляются «проблемные» дети. Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская выделяли дисфункциональную (негармоничную) семью, в которой выполнение функций оказывается нарушенным, вследствие чего возникают предпо-сылки для проявления стрессоров [цит. по 43; 49; 61; 80; 81; 84]. В педагогике «неблагополучную семью» Е.В. Губанихина [23] рас-сматривает как семью, которая имеет нарушения или деструкцию моральных норм и традиций семейного быта, постоянно проявляются трудные расстройства во взаимоотношениях в семье, порождающие упущение и ошибки в развитии детей. Они отражают педагогическую некомпетентность родителей, дестабилизирующую отношение к детям. По убеждению Г.Г. Зайдуллиной [29], «неблагополучная семья» – это семья с дефектами структурного, количественного состава, с нарушенными внутрисемейными отношениями, отношениями членов семьи с внешними социальными институтами. Анализируя представленные характеристики неблагополучных се-мей, можно выделить наличие общих проблем, таких как некомпетент-ность родителей в вопросах воспитания и развития детей, конфликтность в семье, занятость родителей, различия в мировоззрении отца и матери, что приводит к деформации благополучного вхождения в социум ребёнка дошкольного возраста. Более наглядно представим типы неблагополучных семей в табл. 1. Таблица 1 Типы неблагополучных семей Типы неблагополучных семей Факторы, определяющие неблагополучие семьи Характеристика С недостатком воспита-тельных ресурсов (Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, Г.А. Новокшенова, В.Н. Ефименко, Н.К. Бине-ева, В.В. Солодников, Т.И. Шульга и др.) малообразованность, занятость недостаточно высокий общий уровень развития родителей, не располагающих потенциалом помогать детям в учебе, тем самым создавая нежелательный фон для воспитания детей Конфликтная семья (С.А. Беличев, Б.Н. Алма-зов, Т.В. Шипунов, Г.Г. Зайдуллина, Н.М. Платоно-ва, Л.С. Алексеева, Н. Вострокнутов, И.Б. Поно-марев, Е.А. Пономарева, А.И. Ушатиков и др.) высокий уровень конфликтности частые родительские конфликты, конфликты родителей с детьми, между детьми; субъективный микроклимат супружеских от-ношений базируются не по принципу понимания и взаимо-уважения, а по принципу проти-востояния и отчуждения на ос-нове разногласий. Педагогически некомпе-тентная (Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, Л.С. Алексеева, Н.М. Платонов, Г.В. Сабитова, Е.В. Губанихина, И.С. Га-нишина, С.А. Беличева и др.) педагогическая не-компетентность апатичность родителей к разви-тию познавательных способно-стей детей, отсутствие внимания к расширению их кругозора, по-лучению образования, а также закрытость, грубость, неуваже-ние друг к другу, упрощение жизненного уклада, пренебреже-ние и отрицание общественных норм. Нравственно неблагополуч-ная (Б.Н. Алмазов, Т.В. Шипу-нов, С.А. Беличева, М.М. Прокопьева, Г.Г. Зайдулли-на, Т.П. Авдулова и др.) эгоцентризм несоответствие во взглядах и принципах построения семейных отношений, присутствие желания угодить себе во вред интересам других, подчинение своей воле другого. Неполная, распавшаяся (Г.Г. Зайдуллина, И.И. Гур-товая, Е.А. Иванова, С.А. Фролов, Б.Н. Алмазов, Т.И. Шульга и др.) структурные изме-нения имеется только один родитель (мать или отец); воспитанием детей занимаются прародители (бабушка и дедушка); не имею-щая возможности в полном объ-еме выполнять функции воспи-тания и развития детей. Итак, мы видим, что в ??? периоде (вторая половина XX?начало XX?) происходит осмысление и становление предпосылок понимания сущности неблагополучия семьи, необходимости ее сопровождения специалистами, которое рассматривается не только как «наставничество» и «направление», но и как «поддержка». Возникновение понятия «педагогическая поддержка» началось с работ психологов (А. Маслоу, К. Роджерса), которые считали, что при положительном отношении к человеку происходит личностный рост. Осмысление данной закономерности способствовало созданию программ психологической, социальной, педагогической помощи в образовательном процессе. Таким образом, в данный исторический период ученые впервые обращаются к трактовке и анализу понятия «педагогическое сопровождение» (Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередникова). Исследователи едины во мнении, что данный процесс есть создание благоприятных условий с целью самосовершенствования и личностного роста. При этом Л.В. Трубайчук и др. утверждают, что понятие «сопровождение» в применение к общественным объектам может находиться в наиболее полном снабжении возможностями человека, который желает воплотить скрытые возможности в направлении индивидуального развития на протяжении всей жизни [72]. Обращение к проблеме педагогического сопровождения мы прослеживаем в трудах Н.Н. Михайлова, В. Коротаевой, И.А. Липского, Е.А. Александровой и др. Большинство исследователей подчеркивали, что факт педагогического сопровождения требует осмысления в теории и практики на всех ступенях образования. Из всего разнообразия идей данного периода для нас важно мнение О.С. Газмана о том, что наравне с воспитанием и обучением общепедагогическая помощь детям является одним из видов деятельности образовательного учреждения. Пе-дагогическая поддержка, по мнению ученого, заключается в создании благоприятных условий для полноценного развития и социализации ребенка. Структура, содержание педагогической поддержки зависит от возраста, здоровья (соматического и психологического), индивидуально-типологических характеристик ребёнка. Педагог по отношению к ребёнку занимает позицию «защита-помощь-поддержка». Речь идёт о взаимодействии всех партнеров образовательно-воспитательного процесса с намерением формирования положительных обстоятельств для полноценного воспитания ребёнка, что необходимо для нашего исследования. К началу XX? века психолого-педагогическое сопровождение в научной литературе рассматривается как объединение следующих форм взаимодействия с ребенком: защиты, заботы, поддержки, подкрепления, направленных на личностный рост и развитие ребёнка дошкольного возраста. Таким образом, данный этап характеризуется становлением категориального аппарата проблемы психолого-педагогического сопровождения детей, установлением факторов, определяющих неблагополучие семьи. Вместе с тем, на данном этапе отсутствуют научно-педагогические исследования, посвященные проблеме психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей. 1.2 Особенности психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неблагополучных семей Остановимся более подробно на понимании разными исследователями процесса психолого-педагогического сопровождения детей.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Психология, 57 страниц
550 руб.
Дипломная работа, Психология, 163 страницы
1650 руб.
Дипломная работа, Психология, 96 страниц
990 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg