Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности

irina_k200 2725 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 109 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы подготовки педагогов в вузе к тьюторской деятельности. Она включает государственно-стратегические, социально-педагогические, научно-теоретические, технологические составляющие основу подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности. Педагогическая модель, комплекс педагогических условий ее реализации составляют основную идею подготовки будущего педагога к такой деятельности. Подготовка будущих педагогов в соответствии с требованиями Фе-деральных государственных образовательных стандартов высшего образования в условиях компетентностного подхода заключается в формировании ключевых компетенций, связанных с деятельностью педагога, которые образуют профессиональную компетентность как интегральную составляющую его подготовки. Индивидуализация как обязательный элемент такой подготовки, отражена в различных нормативно-правовых актах и обусловлена переходом на индивидуальное обучение в различных образовательных структурах от обучающегося до студента, соответственно готовность к тьюторской деятельности становиться обязательным элементом профессиональной компетентности педагога. Таким образом, актуальность исследования на государственно-стратегическом уровне обусловлена повышением требований к подготовке будущих педагогов и постоянным усложнением их профессиональной деятельности; на социально-педагогическом уровне – повышением требований общества и государства к качеству подготовки будущих педагогов, которая обусловлена модернизацией педагогического образования и недостаточным уровнем подготовки педагога к реализации тьюторской деятельности, являющейся важным компонентом его профессиональной компетентности; на научно-теоретическом уровне – недостаточной разработанностью теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и отсутствием методологических оснований для организации такой деятельности; на методико-технологическом уровне – необходимостью разработки методического обеспечения образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Подготовка будущего педагога к тьюторской деятельности связана с преодолением противоречий между тем, как осуществляется этот процесс, и тем, как он должен проходить. С одной стороны, подготовка будущих педагогов к тьюторской деятельности в вузе является необходимым процессом формирования готовности, с другой стороны для его осуществления необходимы теоретические и практико-ориентированные подходы, составляющие основу этой подготовки. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментальным путем проверить модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Объект исследования: профессиональная подготовка будущих пе-дагогов в вузе. Предмет исследования: процесс формирования готовности буду-щих педагогов к тьюторской деятельности. Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности будет успеш-ным, если: осуществлять этот процесс в соответствии с моделью, которая ? построена с учетом социального заказа, требований образова-тельных и профессиональных стандартов; ? разработана на основе системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов; ? включает нормативно-детерминантный, мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты, выполняющие в совокупности нормативную, целеобразующую, интегративную, координационную, субъектную, ориентационную, стимулирующую, деятельностную, организационную, аналитическую, корректирующую, рефлексивную функции; ? реализуется в соответствии с принципами индивидуализации и управленческого сопровождения. В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи: 1. Изучить и представить генезис и современное состояние проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. 2. Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. 3. Разработать, обосновать и апробировать в образовательном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. 4. Выявить, обосновать и экспериментальным путем проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий реализа-ции авторской модели. 5. Разработать методическое обеспечение реализации процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, В.И. Андреев, К.А. Киричек и др.), мотивационно-ценностного (Е.П.Ильин, А.В. Кирьякова, Л.А. Копысова, И.С. Ломакина, В.А. Сластенин и др.), партисипативного (Т.В. Орлова, М.А. Понеделкова, М.В.Смирнова, С.Л. Суво-рова и др.) подходов; педагогического моделирования (В.А.Штофф, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.); целостности педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, В.С Ильин, В.В.Краевский и др.); положений теории открытого образования (А.А. Андреев, А. Бергсон, Д. Дьюи, А.А. Попов, К.Р. Поппер, М.В. Потапова, В.И.Солдаткин, И.З. Юсупов и др.); подготовки будущих педагогов в вузе (Э.В. Балакирева, И.С. Батракова, Ю.Б. Дроботенко, Е.С. Заир-Бек, Л.А. Косолапова, Н.В. Кузьмина, Н.С. Макарова, С.А. Писарева, М.В. Потапова, А.П. Тряпицына, Н.М. Федорова, Н.В. Чекалева и др.); индивидуализации (А.С. Границкая, Л.В. Байбородова, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, А.А.Петрусевич, И.Э. Унт, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.И.Щукина и др.); персонализации обучения (В.В. Грачев, Ю.В. Крупнов, М.В. Кларин и др.); теоретических оснований тьюторской деятельности (А.И. Адамский, Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, С.Ф. Сироткин, В.М.Розин, Е.А.Суханова, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.); профессиональной подготовки будущих тьюторов (Л.В. Бендова, С.М. Ефименко, Е.С. Комраков, А.П. Махов, В.С. Пьянин, Т.Ю. Сурнина и др.); зарубежных исследований в области тьюторства (Дж. Атертон, Э. Гордон, Р. Морган, Ч.О.Мэлли, Дж. Понтиселл и др.); применения тьюторских технологий в образовательном процессе (Т.Г. Галактионова, Л.М. Гедгафова, Н.И. Городецкая, С.А. Дудчик, С.В. Загребельная, О.В. Лобачева, Н.В. Пилипчевская, Е.А. Челнокова и др.). Проведенный в ходе поискового эксперимента опрос будущих педагогов о формировании у них готовности к тьюторской деятельности показал, что, несмотря на качественную профессиональную подготовку, у студентов не сформирована готовность к работе по конструированию индивидуальных образовательных траекторий у обучающихся. Методы исследования. Для решения задач и проверки гипотезы исследования были использованы: теоретические методы (ретроспективный, системный, понятийно-терминологический анализ, историко-аналитический метод, метод периодизации, синтез, индукция, дедукция, формализация, абстрагирование, конкретизация, сравнение, моделирование, обобщение); эмпирические методы (анализ нормативно-правовой документации, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, ранжирование); статистические методы обработки результатов исследования (педагогический эксперимент, методы математической статистики). Экспериментальная база исследования. Исследование проводи-лось на базе Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования обусловлена расширением представлений о подготовке будущего педагога к тьюторской деятельности и специфике ее формирования в образовательном процессе в условиях современного вуза, что проявляется в следующем: 1) разработке и представлении генезиса проблемы подготовки бу-дущего педагога к тьюторской деятельности в различные исторические периоды и настоящее время; 2) исследовании современного состояния проблемы, позволившем раскрыть современные возможности ее решения в системе высшего образования; 3) уточнении понятий «тьюторство», «тьюторская деятельность», «тьюторская деятельность педагога», «готовность будущего педагога к тьюторской деятельности», «формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности», что способствует систематизации и обогащению понятийно-терминологического аппарата современной педагогики; 4) выявлении и проведении комплексной реализации совокупности методологических подходов (системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного), обогащающих методологическую базу педагогики профессионального образования с учетом специфики предмета исследования; 5) определении принципов реализации модели формирования го-товности будущих педагогов к тьюторской деятельности и этапов формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и использованием в учебном процессе вуза перечня и содержания модулей дисциплин, направленных на формирование готовности к тьюторской деятельности будущего педагога; 2) написанием и внедрением в образовательный процесс методических материалов, способствующих формированию у будущих педагогов готовности к тьюторской деятельности (рабочих программ дисциплин, системы задач, дидактических материалов, учебных пособий); 3) разработкой методического содержания комплексной программы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности; 4) представлением и апробацией мероприятий по реализации педагогических условий модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности; 5) разработкой критериев и показателей сформированности готовности педагогов к тьюторской деятельности, а также уровней их проявления; 6) построением и использованием диагностического аппарата для оценивания сформированности у будущих педагогов готовности к тьюторской деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального, высшего педагогического образования и дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Введение

Динамично развивающийся процесс реформирования образования затрагивает многие сферы общественной жизни. Качественные преобразования коснулись не только среднего, но и высшего образования, объединенные общей концептуальной идеей – модернизацией подготовки компетентного специалиста, нашедшей отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 г. В условиях глобальных социально-экономических изменений важ-ным становится переориентация системы Российского образования на личностно-ориентированную образовательную парадигму, основу которой составляют принципы индивидуализации и персонализации, создающие наилучшие условия для развития и максимальной реализации склонностей и способностей обучающихся. Социальный заказ общества постулирует необходимость формирования личности обучающегося в соответствии с инновационными процессами, которые отражены в новых образовательных программах, структурированных содержательно и процессуально с учетом личностных предпочтений и потребностей каждого, отраженных в обновленных Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования, а также Федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования, Федеральных государственных образовательных стандартах среднего (полного) общего образования. В государственных нормативно-правовых актах последних лет од-ним из приоритетных направлений развития образования служит его кадровое обеспечение. Возрастающие требования к подготовке педагогических кадров выражены в повышении требований к профессиональному образованию будущих педагогов, его стандартизации, унификации, переходе на компетентностно-ориентированное обучение. Данные требования предопределили меры по изменению содержания профессиональной подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности. Модернизация высшего образования ориентирует подготовку будущих педагогов на соответствие квалификационным требованиям, представленным в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Специалист в области воспитания» и др. Требования, предъявляемые нормативно-правовыми документами определили единообразие взглядов на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, умеющих разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы раз-вития обучающихся с учетом их особенностей, склонностей и потребностей. Одной из инновационных педагогических практик личностно-ориентированного, индивидуально-дифференцированного и персонализированного обучения служит образовательный процесс в формате тьюторской деятельности. Тьюторскую деятельность в образовательном контексте следует рассматривать как деятельность по индивидуализации, направленную на выявление, развитие образовательных мотивов и интересов обучающихся, поиск образовательных ресурсов и создание индивидуальной образовательной траектории. Положения и основания тьюторской деятельности нашли свое отражение в Конституции Российской Федерации, посланиях Президента Федеральному собранию (2017, 2018 гг.), Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 г., Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, определяющих переход к индивидуализированному образованию на основе конструирования и совершенствования образовательных траекторий развития обучающихся. Овладение будущими педагогами тьюторским инструментарием способно качественно улучшить образовательный процесс. В связи с этим возникает потребность в формировании готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Учитывая вышеназванные тенденции, отметим, что в основу иссле-дования была положена идея о разработке образовательной модели в целом, и отдельных ее компонентов, так как необходимость проектирования модели формирования готовности будущего педагога в рамках образовательного процесса назрела давно. Такая готовность, как результат подготовки будущих педагогов, не может возникнуть самостоятельно, она требует планомерных действий всех субъектов образовательного процесса в высшей школе. Сама по себе проблема тьюторской деятельности и подготовки педагога к этой деятельности не является новой для теории и практики педагогики, однако на протяжении многих лет она вызывает научно-педагогический интерес ученых. К настоящему времени накоплена об-ширная теоретическая база, характеризующая прикладные вопросы данной проблемы. Выполненные исследования по осуществлению тьюторской деятельности направлены на решение проблем исторических оснований тьюторской деятельности (Е.А. Андреева, Е.В. Белицкая), дистанционного повышения квалификации педагога (Л.В. Бендова, Н.И. Городецкая, Е.С.Комраков), формирование у него тьюторской позиции (А.П. Махов), реализации функций тьютора (С.М. Ефименко, В.В. Гарднер, В.С. Пьянин) тьюторского сопровождения в высшем профессиональном образовании (Л.М. Гедгафова, С.В.Загребельная, Н.В. Пилипчевская). Несмотря на значительный вклад в разработку смежных аспектов проблемы, выполненные научные исследования не способны решить проблему подготовки будущего педагога, т.к. в известных нам работах не раскрыты механизмы форми-рования готовности к такой деятельности будущего педагога. Анализ ис-следований убеждает в том, что формирование готовности к тьюторской деятельности становится необходимым условием их педагогической дея-тельности и показателем конкурентоспособности.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования и решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………………… 13 1.1 Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………………………… 13 1.2 Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………… 39 Глава 2 Экспериментальная работа по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……… 62 2.1 Апробация модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности и комплекса педагогических условий ее реализации ………………………………. 62 2.2 Результаты экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ………………………………………………………………. 83 Заключение ………………………………………………………….. 98 Список использованных источников ……………………………. 104
Список литературы

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с. 2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер. – М.: Академический проект, 2011. – 240 c. 3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с. 4. Артюхов, В.В. Общая теория систем: Самоорганизация, устойчивость, разнообразие, кризисы / В.В. Артюхов. – 2-е изд. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 224 с. 5. Асмолов, А.Г. Образование как потенциальный ресурс модернизации общества / А.Г. Асмолов, М.С. Гусельцева // Образовательная политика. – 2016. – № 2. – С. 2–19. 6. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1991. – С. 253. 7. Байбородова, Л.В. Индивидуализация образовательного процесса в школе: монография / Л.В. Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 281 с. 8. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 9. Беспалова, Г.М. Тьюторское сопровождение: организационные формы и образовательные эффекты / Г.М. Беспалова // Директор школы. – 2007. – № 7. – С. 51–58. 10. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. Берталанфи // Системные исследования. – М., 1993. – С. 29. 11. Блaубеpг, И.В. Стaнoвление и сущнoсть системнoгo пoдхoдa / И.В. Блaубеpг, Э.Г. Юдин. – М.: Нaукa, 1993. – 270 с. 12. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. 13. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная методология исследования целостного образовательного процесса в педагогическом вузе / Е.В. Бонда-ревская // Грани познания. – 2014. – № 6(33). – С. 17–23. 14. Борытко, Н.М. Гуманитарная методология воспитания / Н.М. Борытко // Грани познания. – 2015. – № 7(41). – С. 31–38. 15. Волошина, Е. Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции / Е. Волошина, А. Рывкин. – М.-Тверь: СКФ-Офис, 2013. – 274 c. 16. Гайдес, М.А. Общая теория систем (системы и системный ана-лиз) / М.А. Гайдес. – 2-е изд. – М.: Изд-во «Глобус-Пресс». – 2005. – 201 с. 17. Гладкая, Е.С. Технологии тьюторского сопровождения: учеб. пособие / Е.С. Гладкая, З.И. Тюмасева. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. – 93 c. 18. Гордон, Э. Столетия тьюторства / Э. Гордон; пер. с англ.; под науч. ред. С.Ф. Сироткина, Д.Ю. Гребенкина. – Ижевск: ERGO, 2008. – 351c. 19. Гудина, Т.В. Тьюторство как новая форма педагогической дея-тельности в учреждениях дополнительного образования детей / Т.В. Гудина // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – №56-1. – С. 75. 20. Дудчик, С.А. Развитие познавательного интереса младшего школьника средствами тьюторского сопровождения: дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Дудчик. – М., 2008. – 234 с. 21. Ефименко, С.М. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к реализации функций тьютора: дис ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. М. Ефименко. – Чебоксары, 2011. – 246 с. 22. Ефремов, О.Ю. Социальное проектирование как инструмент развития мотивации к профессиональной деятельности обучающихся в вузах / О.Ю. Ефремов, Л.А. Копысова, Л.С. Муталиева, Л.В. Тарасова // Российский научный журнал. – 2015. – № 4(47). – С. 149–153. 23. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 208 с. 24. Загвязинский, В.И. Педагогический словарь / В.И. Загвязинский; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 352с. 25. Заир-Бек, Е.С. Проблемы методологии анализа модернизации образования / Е.С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2013. – № 3-4(46-47). – С. 38–44. 26. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компе-тентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. – 2013. – № 4(4). – С.16–31. 27. Ильин, Г.Л. История психологии: учебник для бакалавров / Г.Л.Ильин. – М.: Юрайт, 2013. – 389 c. 28. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 512 с. 29. Ипполитова, Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущ-ность, классификация / Н.В. Ипполитова // General and Professional Education. – 2012. – № 1. – С. 8–14. 30. Кaгaн, М.С. Системный пoдхoд и гумaнистическoе знaние / М.С.Кaгaн. – М.: Изд-вo МГУ, 1991. – 383 с. 31. Казакова, Е.И. Основные приемы и технологии в работе тьютора: учеб.-метод. пособие / Е.И. Казакова, Т.Г. Галактионова, В.Е. Пугач. – М.: АПКиППРО, 2009. – 64 с. 32. Кирьякова, А.В. Ценностные ориентации студентов – аксиологический ресурс качества университетского образования / А.В. Кирьякова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. – Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2017. – С. 2847–2853. 33. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта / М.В. Кларин. – М.: Луч, 2016. – 632 с. 34. Ковалева, Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева и др. – М.-Тверь: СФК-офис, 2012. – 246 с. 35. Коджаспирова, Г.М. История педагогики в схемах и таблицах / Г.М. Коджаспирова. – М.: Проспект, 2017. – 176 с. 36. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 721 с. 37. Котлярова, И.О. Готовность преподавателей университета к ис-пользованию современных образовательных технологий / И.О. Котлярова // Образование и наука. – 2015. – № 1. – С. 103–114. 38. Кpaевский, В.В. Метoдoлoгия педaгoгическoгo исследoвaния: пoсoбие для педaгoгa-исследoвaтеля / В.В. Кpaевский. – Сaмapa: Изд-вo СaмГПИ, 1994. – 165 с. 39. Кузьмина, Н.В. Критерии оценки педагогических систем и дея-тельности педагогов и учащихся / Н.В. Кузьмина // Народное образование. – 2014. – № 6. – С. 57–63. 40. Куликова, Т.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональной деятельности / Т.А. Куликова, Н.А. Пронина // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2018. – №3(192). – C. 84–90. 41. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 2012. – 130 с. 42. Ломакина, И.С. Ценностно-оценочный подход к профессиональной подготовке специалиста в вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / И.С. Ломакина. – Уфа, 2004. – 39 с. 43. Мудрик, А.В. Социальная психология воспитания (краткая экс-пликация и субъективные заметки) / А.В. Мудрик // Сибирский педагоги-ческий журнал. – 2017. – № 1. – С. 124–130. 44. Найн, А.Я. Развитие теоретико-методологической компетентно-сти педагога-исследователя как фактор повышения качества диссертаци-онных проектов: проблемно-мультимедийная лекция / А.Я. Найн // Педа-гогическая наука и образование: сб. ст. – Челябинск: УралГУФК, 2018. – С.327–350. 45. Николаева, А.В. Формирование готовности будущих педагогов к тью-торскому сопровождению детей при подготовке к школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Николаева. – Чебоксары, 2015. – 180 c. 46. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 года № 10н [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71495630/ 47. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата): приказ Министерства образования и науки РФ от 09 февраля 2016 г. № 91 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/8073 48. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ 49. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов. – М.: Оникс: Мир и образование, 2007. – 640 с. 50. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Орлова. – М., 1999. – 16 с. 51. Педагогика : учебник / А.Е. Бахмутский, Н.А. Вершинина, Е.Н.Глубокова и др. – СПб. : Изд-во «Питер», 2013. – 304 с. 52. Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение адаптации сту-дентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза: дис ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Пилипчевская. – Красноярск, 2010. – 213 с. 53. Понеделкова, М.А. Партисипация управления в системе высшего образования : дис. … канд. социол. наук : 22.00.08 / М.А. Понеделкова. – М., 2002. – 181 c. 54. Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом образовании (школа-педвуз): монография / М.В. Потапова. – М.: Прометей, 2008. – 256 с. 55. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/3071/file/1734/12.02.15 56. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич // Сво-бодная пресса. – 1993. – № 5. – С. 20–28. 57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Изд-во «Питер», 2002. – 720 с. 58. Рыбалкина, Н.В. Размышления о тьюторстве / Н.В. Рыбалкина. – М.-Тверь: СКФ-офис, 2016. – 188 c. 59. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садов-ский. – М.: Наука, 1994. – 280 с. 60. Саливон, Е.Г. Педагогическая практика будущих учителей как фактор их личностно-профессионального становления : дис. … канд. пед. на-ук : 13.00.01 / Е.Г. Саливон. – Комсомольск н/А, 2005. – 260 с. 61. Сироткин, С.Ф. Тьюторство как практика субъективации / С.Ф.Сироткин, Д.Ю. Гребенкин. – Ижевск: Эрго, 2012. – 40 с. 62. Скляров, И.Ф. Система – системный подход – теория систем / И.Ф. Скляров. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. – 152 c. 63. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учебник: в 2 ч. / В.А.Сластенин, В.П. Каширин, Ю.В. Колесова, Л.С. Подымова. – М.: ЮРАЙТ, 2018. – Ч. 2. Педагогика. – 374 с. 64. Солонин, С.И. Проектирование и разработка балльно-рейтинговой системы оценки учебной деятельности студентов по дисци-плинам ООП [Электронный ресурс] / С.И. Солонин // Методические указания для преподавателей. – Режим доступа: http://study.urfu.ru/ Aid/Publication/11769/1/Solonin.pdf 65. Суворова, С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / С.Л. Суворова. – Челябинск, 2005. – 380 c. 66. Сурнина, Т.Ю. Подготовка преподавателей к реализации тьюторских технологий в профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Ю. Сурнина. – Новосибирск, 2008. – 170 с. 67. Теров, А.А. Индивидуализация, тьюторская деятельность и реализация федеральных государственных образовательных стандартов / А.А.Теров // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. – 2013. – № 1(22). – С. 117–121. 68. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильи-чев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Новые энциклопедии, 2003. – 840 с. 69. Хутopскoй, A.В. Педaгoгическaя иннoвaтикa: метoдoлoгия, теopия, пpaктикa / A.В. Хутopскoй. – М.: Изд-вo УНЦ ДO, 2005. – 222 с. 70. Чекалева, Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе / Н.В. Чекалева. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. – С. 176. 71. Челнокова, Е.А. Становление и развитие тьюторской деятельности в России / Е.А. Челнокова // Magister Dixit. – 2014. – № 4(16). – С. 39–48. 72. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию / В.Д. Шадриков. – М.: Ин-т психологии РАН, 2009. – 656 с. 73. Штофф, В.А. Проблемы проверки научного знания / В.А. Штофф, Б.В. Марков // Теория диалектики и вопросы методики ее преподав-ния в высшей школе: межвуз. сб. / под ред. В. В. Ильина. – Вып. 7. – СПб., 1997. – С. 115–133. 74. Щедровицкий, П.Г. Образование как объект культурной политики / П.Г. Щедровицкий // Образовательная политика. – 2011. – № 1(51). – С. 11–16. 75. Эльконин, Д.Б. Субъект-субъектное пространство как результат развития / Д.Б. Эльконин // Теоретическая и экспериментальная психология. –2009. – Т. 2. – № 2. – С. 78–83. 76. Якиманская, И.С. Основы личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2011. – 224 с. 77. Якoвлев, Е.В. Педагогическая кoнцепция: метoдoлoгические aспекты пoстpoения: монография / Е.В. Якoвлев, Н.O. Якoвлевa. – М.: Гумaнит. изд. центp ВЛAДOС, 2006. – 239 с. 78. Якoвлев, Е.В. Педaгoгическoе исследoвaние: сoдеpжaние и пpедстaвление pезультaтoв: мoнoгpaфия / Е.В. Якoвлев, Н.O. Якoвлевa. – Челябинск: Изд-вo PБИУ, 2010. – 316 с. 79. Ashwin P. Variation in student’ experiences of the «Oxford Tutorial» // Higher Education, 2005. – Pp. 631–644. 80. Elliot A.J., McGregor H.A. A 2x2 Achievement goal framework [Электронный ресурс] // Journal of Personality and Social Psychology. – 2001. – № 80(3). – URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S1877042814050009 81. Huffman T. Tutorials // Oxford Magazine. – 2007. – № 265. – Рp. 20–21. 82. Maslow A. Motivation and Personality (3rd ed). – N.Y. : Harper and Row, 1987. – P. 45–46.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования и решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 1.1 Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Для разработки модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности представляется важным обоснование ее исходной методологической стратегии в форме подхода, требующего анализа с позиции тьюторской деятельности. В нашем исследовании отбор и обоснование методологической стратегии к построению модели, в которой определены ее структурные компоненты, связи и функции, планируемые результаты, осуществляется исходя из следующих предпосылок: 1) проблема формирования готовности будущих педагогов к тью-торской деятельности на практике носит комплексный характер, и в соответствии с этим ее обоснование должно осуществляться с привлечением нескольких составляющих методологических подходов, связанных между собой и взаимодополняющих друг друга; 2) сущность процесса подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности, выявленная с учетом выбранных подходов, имеет системный характер, определяющий взаимосвязь компонентов, входящих в нее и описывающих ее внешние и внутренние свойства системы, ее структурные и содержательные аспекты, связанные с исследуемым процессом. Анализ научной литературы по проблеме реализации методологических основ данного исследования позволяет прийти к заключению, что наибольший потенциал для решения выявленной научной проблемы могут иметь идеи системного, деятельностного, мотивационного, ценностного, партисипативного подходов, которые по отношению к методологическому подходу являются частными. Их комплексная интеграция позволяет осуществить такое исследование, в котором все частные подходы позволяют спроектировать модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Таким образом, решение задачи по разработке авторской модели по подготовке профессионала, способного и готового к тьюторской деятельности, будем осуществлять на основе совокупности подходов, таких как: системно-деятельностный, мотивационно-ценностный, партисипативный. Наглядно значение указанных методологических подходов для построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности представлено на рис. 1. Системно-деятельностный подход позволяет раскрыть структуру проектируемой модели на основе специфики деятельности его субъектов. Мотивационно-ценностный и партисипативный подходы выступают в качестве методологического основания и практикоориентированной тактики построения его содержания исследования. Они не дают решения в целом, но необходимы для понимания сути процесса организации тьюторской деятельности. Раскроем их подробно и выявим структурные составляющие каждого. Рис. 1. Значение методологических подходов для проектирования модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Системно-деятельностный подход ориентирует исследователя на изучаемый объект как систему, раскрыть сущность которой можно на основе обобщения и систематизации компонентов, определяющих тьюторскую деятельность как педагогическую систему, в которой происходит реализация и организация деятельности и взаимодействия ее двух субъектов – преподавателя и студента. Системно-деятельностный подход представляет интегральную сово-купность системного (В.Г. Афанасьев [6], Л. Берталанфи [10], И.В.Блауберг [11], В.Н. Садовский [59], Э.Г. Юдин [11] и др.) и деятель-ностного (Л.С. Выготский [27], М.С. Каган [30], А.Н. Леонтьев [41], С.Л.Рубинштейн [57], В.Д. Шадриков [72], Г.П. Щедровицкий [74] и др.) подходов, базис которых (парадигму) определяют теории систем и дея-тельности. Базовые положения теории систем разрабатывались как отечественными, так и зарубежными учеными – А.Н. Аверьяновым [1], И.В. Блаубергом [11], Э.Г. Юдиным [11] и др. В наши дни исследования по теории систем выполнены В.В. Артюховым [4], М.А. Гайдес [16], В.Н. Садовским [59], И.Ф. Скляровым [62] и др. Теория систем, составляющая системного подхода, раскрывает структурные связи явлений и процессов, определяющих ее компоненты, элементы, факторы. Основные положения теории деятельности были разработаны Л.С.Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном [41; 57]. Теория деятельности в рамках деятельностного подхода раскрывает связи между элементами системы: необходимость, мотивы, цели действий, задачи. Таким образом, к базовым понятиям для вышеназванного подхода относятся понятия «система» и «деятельность». В самом общем виде под системой принято понимать совокупность целостных, однородных, взаи-мосвязанных элементов, обеспечивающих при совместном функционировании свойство эмерджентности, которое не характерно ни для одного из них в отдельности, а деятельность – это активное взаимодействие человека с окружающим миром, с целью его целенаправленного преобразования для удовлетворения собственных потребностей [77; 78]. Процесс формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности на практике представляет собой систему, которая предусматривает деятельность и кооперацию субъектов педагогического взаимодействия – студента и преподавателя и по сути своей относится к искусственно созданным системам и подсистемой целенаправленной подготовки будущих педагогов в педвузе. Эта система определенным образом встраивается в образовательное пространство, используя его. Рассмотрев базовые положения (система и деятельность) системно-деятельностного подхода и его составляющих, теории систем и деятельности, выделим ключевые позиции, опишем их свойства и исследуем процесс, формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности как: 1) подсистему, обладающую организационными, содержательными свойствами и характеристиками и предусматривающую ориентацию на общие и специфические принципы; 2) деятельность, реализуемую в открытой системе, оперативно реагирующую на изменения и потребности внешней среды; 3) взаимосвязанные действия субъектов (преподавателя, студента); 4) внешний системообразующий фактор, связанный с целью исследования, а внутренний фактор с мотивационной направленностью; 5) педагогическую систему, включающую компоненты педагогической деятельности (диагностику, мотивацию, планирование, реализацию педагогического влияния, корректировку) и компоненты готовности к тьюторскому сопровождению на основе осознания проблемы, поиска ее решения, разработки идеальной модели, конструирования способов, оформления, оценки результатов исследования; 6) специализированные методы (академическое консультирование, диалог, имитационное моделирование, образовательное событие, проектирование, собеседование, тренинг, тьюториал) и средства (вербальные, наглядные, специальные, технические) взаимодействия субъектов образовательного процесса; 7) специфический вид деятельности, обладающий по отношению к системе профессиональной подготовки в педвузе следующими универ-сальными свойствами: интегративность, открытость, совместимость, уни-версальность, управляемость, флексибильность, целостность, эмерджентность. Обозначенные свойства раскрывают конструктивные особенности процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Содержательную характеристику данного процесса раскроем через привлечение мотивационно-ценностного и партисипативного подходов. Мотивационно-ценностный подход предусматривает изучение явлений на основе взаимосвязи, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности, актуализации ценностного отношения личности к достижениям образовательной цели. Его основное назначение мы видим в обеспечении готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности по улучшению качества образовательного процесса, его содержания подготовки и результативности. Использование данного подхода предусматривает комплексную реализация мотивационного и ценностного подходов. Основу мотивационно-ценностного подхода определяют работы, посвященные теориям мотивации (А. Адлер [2], Д. Макгрегор [80], А. Маслоу [82] и др.) и ценностей (Д.А. Леонтьев [41], М. Рокич [56], М. Шеллер [27] и др). Сущность мотивационного подхода раскрывают в своих работах Е.П.Ильин [28], Л.А. Копысова [22], А.В. Кирьякова [32], И.С. Ломакина [42], В.А. Сластенин [63] и др. Отметим, что выбранные нами составляющие мотивационно-ценностного подхода (ценности, мотивы) позволяют раскрыть содержание образования, базирующегося на профессиональных ценностях, принципах индивидуализации и персонализации, которые характерны для тьюторской деятельности. Отметим, что возможность использования данного подхода для проектирования модели определяется ее целью, содержательным наполнением. Использование мотивационно-ценностного подхода в построении авторской модели дает возможность: 1) представить результат деятельности в виде четко определенной цели; 2) осуществить построение содержания подготовки будущих педагогов с учетом мотивационной и ценностной составляющей; 3) выявить последовательность и наполнение деятельности субъектов образовательного процесса; 4) осуществить целенаправленное, управляемое и гарантированное проектирование и достижение цели с учетом особенностей и специфики образовательного процесса; 5) верифицировать полученные результаты, осуществляя их контроль и коррекцию в соответствии с целью исследования. Партисипативный подход в построении модели ориентирует исследователя на становление, развитие субъектного опыта человека в процессе ее активного соучастия и творческой самореализации. Ключевые идеи париси-пативного подхода изложены в трудах Т.В. Орловой [50], М.А. Понеделковой [53], С.Л. Суворовой [65] и др. Понятие «партисипативность» является ключевой категорией для вышеназванного подхода. Сам термин «партисипативность» в исследованиях связан с управлением, мотивацией, повышением качества принятия анализа решений на основе активного участия и творческой самореализации субъектов деятельности. Основу партисипативного подхода составляют положения о взаимодействии педагога и обучающегося для выработки и реализации совместного решения социально-значимой проблемы. Это взаимодействие носит субъект-субъектный характер. Анализ литературы убедил в том, что есть родственные понятия, связанные с понятием «партисипативность». К таким понятиям относят: «участие», «соучастие», «взаимодействие», «вовлечение», «содействие» [49]. Е.Б. Быстрай определяет «партисипативность» как «aктивнoе учaстие кaждoгo студентa», «спoсoб opгaнизaции людей пpиpешении opгaнизaциoнных пpoблем, кoтopый включaет «aктивнoе учaстие кaждoгo». Фундаментом тьюторской деятельности являются субъект-субъектные отношения. Такие отношения подразумевают рассмотрение обучающегося как субъекта, признание им ключевых ценностей, развитие у него способностей на основе индивидуальных возможностей как основной цели тьюторской деятельности и включение субъекта в партисипативное взаимодействие. В рамках данного подхода изучение личности происходит в соответствии с рассмотрением ее как «носителя» определенного образа мира, индивидуальных свойств, смыслов и значений. Партисипативный подход раскрывает глубинные отношения субъекта к самому себе и к окружающему миру. Партисипация определяется как принцип управления, предполагающий ориентацию на совместную деятельность, сотрудничество и соуправление. Сущность партисипативного подхода заключается в ориентации взаимодействия субъектов образовательного процесса на соуправление, которое выражается в совместном принятии решения о способах, формах деятельности, осуществления сотрудничества преподавателя и обучающегося. Партисипативный подход обеспечивает построение активного соучастного взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений. Такой подход позволяет не только решить проблему формирования готовности педагогов к тьюторской деятельности, но и разработать и создать среду, построенную на субъект-субъектных отношениях с вовлечением их участников в активное взаимодействие. Применение партисипативного подхода в процессе формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности позволяет создать условия для проявления субъектной позиции студента. Сама тьюторская деятельность как основа субъект-субъектных отношений осуществляет рассмотрение проблемы с позиции обучающегося. Сущность партисипативного подхода и его реализация в процессе формирования готовности к тьюторской деятельности обеспечивает учет интересов, потребностей и способностей, обучающегося. Применение партисипативного подхода к проектированию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности позволяет: 1) обосновать значение тьюторской деятельности с позиции субъект-субъектных отношений; 2) осуществить построение профессионально-ориентированного содержания, построенного на субъект-субъектных отношениях с вовлечением каждого участника в соучастное взаимодействие; 3) обосновать субъектную позицию будущего педагога в процессе осуществления тьюторской деятельности с обучающимися; 4) наполнить содержание подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности методами, средствами, приемами, технологиями, в основе которых будет преобладать субъектная позиция с привлечением каждого студента к активному взаимодействию, опорой на личный опыт, интерес и по-требности. Таким образом, применение системно-деятельностного и мотивационно-ценностного и партисипативного подходов позволило нам выявить сущностные свойства предмета исследования, которые составят основу для проектирования модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Взаимодополняющая совокупность вышеназванных подходов отражает различные уровни методологии: общенаучную основу (системно-деятельностный подход), конкретно-научную стратегию (мотивационно-ценностный) и практикоориентированную тактику (партисипативный подход). Представленная методологическая стратегия, в основу которой была положена совокупность системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов, позволила спроектировать и осуществить наполнение модели формирования готовности будущих педагогов и описать содержательную характеристику ее компонентов. В самом общем виде спроектированная модель является «…мысленно представленной или материально реализуемой системой, отображающей и воспроизводящей объект, которая способна замещать его так, что ее изучение дает информацию об этом объекте» [73]. Раскроем содержание модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, которая представляет интеграцию отдельных взаимосвязанных между собою компонентов: 1) нормативно-детерминантный; 2) мотивационно-целевой; 3) теоретико-методологическое наполнение; 4) содержательно-процессуальный; 5) оценочно-результативный. Взаимосвязь компонентов спроектированной модели с целью и ре-зультатом представлена на рис. 2. Раскроем более подробно содержание разработанной модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности через характеристику каждого компонента. Нормативно-детерминантный компонент определяет нормативно-правовое регулирование процесса профессиональной подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности, ее актуальность и социальную значимость. Нормативная функция отражает содержание, цель подготовки педагогов к требованиям со стороны личности обучающегося в соответствии с социальным заказом общества и государства, закрепленными в Федеральных государственных образовательных стандартах, а также требованиями, выраженными в Профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Специалист в области воспитания» [46; 55]. Все эти изменения не могли не сказаться на обновлении содержания исследований в области подготовки будущих педагогов. Рис. 2. Взаимосвязь и функционирование компонентов модели фор-мирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Целеобразующая функция обеспечивает соответствие предполагае-мого результата формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности в соответствии с государственным и социальным заказом, а также спецификой процесса обучения. Компонент модели представлен в виде интегративной составляю-щей, которая раскрывает требования общества и государства к подготовке будущих педагогов, а также требования ФГОС ВО [47] и ФГОС ООО [48], Профессиональных стандартов и квалификационных требований, предъявляемыми к педагогу. Цель компонента – нормативно-целевое оформление реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности. Данный компонент раскрывает цель исследования – сформировать готовность будущих педагогов к тьюторской деятельности; и выдвигает ряд задач, которые необходимы для достижения этой цели: ? составление плана реализации модели; ? отбор средств для ее реализации; ? выделение критериев, показателей, индикаторов и уровневых шкал сформированности готовности к тьюторской деятельности; ? разработка контрольно-диагностических мероприятий и др. Таким образом, представленный компонент предполагает выполнение подготовительных мероприятий по реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Мотивационно-ориентационный компонент модели раскрывает мотивационно-стимулирующее обеспечение подготовки будущих педагогов и представлен в форме комплексной составляющей, выполняющей мотивационную, ориентационную, стимулирующую функции. Мотивационная функция предполагает обеспечение активности бу-дущего педагога, осуществление стимулирования его потребности в саморазвитии в процессе образовательной деятельности. Сам процесс мотивации является основой представления цели, которая определяется профессиональными потребностями и интересами будущего педагога. Конкретизированная цель позволяет построить содержание подготовки педагога к тьюторской деятельности с учетом индивидуальных запросов обучающегося. Ориентационная функция раскрывается через содержание потребностей к тьюторской деятельности в образовательном процессе и особенностей продуктов и результатов собственной педагогической деятельности, ее достоинств и недостатков. Стимулирующая функция определяет организацию образовательного процесса с учетом побудительного воздействия на обучающегося, способствует овладению способами и действиями по организации тьюторской деятельности. Данный компонент модели раскрывает направление решения ком-плексных задач с учетом требований к содержанию работы по формированию готовности к тьюторской деятельности. Эти задачи направлены на формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности на основе сформированных профессиональных мотивов и ценностей, знаний, умений и способов владений ими. Цель компонента – мотивационно-стимулирующее обеспечение процесса реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Мотивации и целеполагание в контексте профессиональной подго-товки [28; 41] включают ряд последовательных и взаимосвязанных этапов: 1) актуализация потребностей в формировании готовности к тьюторской деятельности через понимание ее содержания; 2) осмысление ее личностной значимости в собственной профессиональной деятельности; 3) поиск мотива; 4) закрепление мотива к выполнению данной деятельности; 5) формирование устойчивой мотивации. Таким образом, мотивационно-ориентационный компонент модели раскрывает направления поиска, создает базовые условия для включения и активного участия педагогов в формировании готовности к тьюторской деятельности. В качестве результата реализации мотивационно-целевого компонента тьюторской деятельности сформированных мотивов и зафиксированных целевых ориентаций будущих педагогов к осуществлению тьюторской деятельности целесообразно выбрать тьюторскую компетенцию как составляющую профессиональной. Теоретико-методологическое наполнение модели определяет пара-метры и структуру ее содержания. Данный компонент реализует пять функций: интегративную, координационную, партисипативную, систем-ную, субъектную. Интегративная функция предполагает рассмотрение различных аспектов тьюторской деятельности как единого целого, которое может дать качественно новый результат. Координационная функция обеспечивает согласованность и упорядоченность действий по организации процесса профессиональной подготовки будущих педагогов. Партисипативная функция реализует взаимодействие участников в процессе формирования готовности к тьюторской деятельности с ориентацией на положительный результат. Системная функция заключается в построении процесса подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности в соответствии с определенной логикой и характеристикой изучаемого процесса. Субъектная функция позволяет осуществить ориентацию на внутренний мир обучающегося, его свойства личности и индивидуальные особенности, которые в процессе обучения проявляются в качестве внутреннего источника познавательной активности. Цель компонента модели – определение исходной методологической стратегии организации процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности в педвузе. Эта деятельность как вид профессиональной предполагает использование индивидуального обучения, которое построено на согласованности и кооперации действий педагога и обучающегося. Она основана на общих (общенаучные) и специфических принципах (требований их реализации). В основу изучаемого процесса были положены общенаучные принципы, среди которых особое внимание мы обращаем на принципы антропологизма, мотивационно-ценностной ориентации как средства реализации познавательных, духовных и нравственных аспектов учебно-профессиональной деятельности, открытости, системности, субъектности отношений и взаимодействий участников педагогического процесса по тьюторской деятельности. Раскроем значение каждого принципа. Так, принцип антропологизма раскрывает требования к формированию готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности с учетом социогуманитарной, культурологической и предметной направленности знаний о человеке, его индивидуальных особенностях и возможностях. Принцип мотивационно-ценностной ориентации как средства реализации познавательных, духовных и нравственных аспектов учебно-профессиональной деятельности выступает в качестве базисной основы или направленности активности обучающегося в реализации и развитии отдельных аспектов учебно-профессиональной деятельности. Принцип открытости выражается в построении открытой естественной модели формирования готовности, вовлечении в нее участников педагогического взаимодействия, выборе индивидуальной образова-тельной траектории, способной изменяться под влиянием социокультур-ной среды и оказывать влияние на нее. Принцип системности предполагает рассмотрение процесса формирования готовности к тьюторской деятельности как целостного процесса во взаимосвязи всех компонентов модели и их последующей реализации. Принцип субъектности отношений и взаимодействий участников педагогического процесса по тьюторской деятельности обеспечивает развитие и осознание самостоятельного осмысления действий в рамках такой деятельности. Назовем специфические принципы реализации данной модели, которые отличают ее от ряда уже имеющихся. К специфическим принципам функционирования данной модели мы относим принципы индивидуализации и управленческого сопровождения. Раскроем подробно содержание каждого принципа. Реализация принципа индивидуализации выражается в построении содержания подготовки будущего педагога с учетом его склонностей, интересов, потребностей и способностей с учетом доступности предъявляемых требований. Принцип управленческого сопровождения выражается в согласованности различных видов деятельности в решении той или иной проблемы или профессионально-педагогической задачи в рамках образовательного процесса посредством совместного принятия решений, возможностью выявления проблем и корректировки действий, улучшений сотрудничества между преподавателем и студентом. Проведя анализ и подробно раскрыв значение каждого принципа, которые являются требованиями для построения данной модели и определяют методологическое основание выполнения необходимых условий нашего исследования, в качестве ведущих принципов, являющихся основой для реализации достаточных условий, определим индивидуализацию и управленческое сопровождение. Таким образом, результатом будет являться сформированная теоретико-методологическая стратегия по отношению к процессу формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. На основе разработанного методологического аппарата было определено содержательно-процессуальное наполнение спроектированной модели. Содержательно-процессуальный компонент модели является основой формирования готовности к тьюторской деятельности и представляет целостный процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, включающий овладение знаниями о тьюторстве и тьюторской деятельности и их использование в рамках практической деятельности. Компонент выполняет деятельностную, когнитивную, организационную, функции.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg