Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде

irina_k200 1900 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 76 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Цель исследования: определить пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения). Объект исследования: инклюзивная образовательная среда. Предмет исследования: достижение акмеологического уровня вза-имодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Гипотеза исследования. Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется: акмеологическими характеристиками среды; структурой и особенностями акмеологического взаимодействия (субъектной наполненностью взаимодействия, включением родителей «особых» детей в инклюзивный образовательный процесс и др.). Задачи исследования 1. Обобщить представления об инклюзивной образовательной среде, выделив её акмеологические характеристики. 2. Выделить структуру и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. 3. Разработать теоретическую модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. 4. Разработать и апробировать программу достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Теоретико-методологическую базу исследования составили: си-стемный подход (Л. Берталанфи, A.A. Бодалёв, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.B. Брушлинский, A.C. Огнев, В.Д. Шадриков); общие и частные методологические принципы акмеологического исследования (E.H. Богданов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К.Маркова и др.). Принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности (А.Г. Ковалёв, B.C. Мерлин, B.H.Мясищев), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев). Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов: ? теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической, научно-методической литературы; структурно-функциональный анализ объекта и предмета исследования; сравнительно- сопоставительный анализ; моделирование; ? эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, полуструктурированное интервью, экспертный опрос), метод включенного наблюдения. Эмпирическая база исследования. Экспериментальное исследование проходило на базе МБОУ СОШ № 18 имени Героя Советского Союза Э.Д. Потапова и Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области. Выборочную совокупность исследования составили: ? педагоги и родители обучающихся, принимавшие участие в пи-лотажном исследовании (40 человек); ? дети с особыми образовательными потребностями в возрасте до 11 лет; ? 20 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями; ? 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями. Экспериментальная выборка составила 127 человек. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что для инклюзивной образовательной среды определено наличие акмеологиче-ских характеристик. Выделены структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов, «субъектная наполненность взаимодействия» в инклюзивной образовательной среде. На этой основе разработана система критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия субъектов. Разработанная теоретическая модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде отражает процесс преобразования взаимодействия до его акмеологического уровня. Практическая значимость исследования состоит в том, что модель акмеологического взаимодействия субъектов становится основой разработки конкретных программ и методических пособий по развитию эффективных форм обучения детей с особенностями развития, помощи в организации инклюзивного образовательного процесса, адаптации и развития детей. Разработана развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», темы лекционных занятий которой могут быть включены в циклы конкретных дисциплин для студентов психолого-педагогических вузов и курсов повышения квалификации для педагогов, психологов, а также специалистов, работающих в системе инклюзивного образования. Супервизия как форма работы с педагогами, родителями, учителями, психологами во втором блоке программы, направленная на личностное и профессиональное развитие человека, может использоваться не только в системе образования, но и в других про-фессиональных сферах при работе со специалистами, оказывающими помощь другим людям. Разработаны методические рекомендации педагогам, родителям по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Введение

Реформирование системы образования в нашей стране, попытки создания универсальной образовательной среды, формируемой на принципах субъектности, обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых относится инклюзивная образовательная среда. Её появление продиктовано рядом предпосылок: социальных – увеличение численности детей с эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в сочетании с потребностью этих детей в получении образования; требованиями общества в улучшении качества и доступности образования; внедрением идей гуманизации и демократизации общества; развитием «семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и развитие своих детей; теоретических – современные тенденции науки, стремящейся к достижению цели – развитию способности человека к автономному существованию, формированию мотивации достижения, актуализации потребности в саморазвитии; концепция непрерывного образования; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; практико-ориентироеанных – активное включение родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тьюторов; появление должности «координатора-методиста» инклюзии; создание профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процесса; экономических – новая образовательная система формирует и расширяет «человеческие ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека. Проблеме развития субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде посвящён ряд научных работ отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, А.Б. Добрович, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.). Разработкой подходов к определению содержания и сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия занимались Н.В. Амяга, Б.С. Братусь, C.Л. Братченко, Е.В. Коротаева, Ф.Г. Майленова, Т. Ямагиши. Выявлением особенностей субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности занимались A.A. Бодалёв, Л.A. Петровская; с точки зрения асимметричности – Ю.М. Лотман; с точки зрения личностных смыслов – К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.Ф. Петренко, X. Хекхаузен. Теория субъект-субъектного педагогического взаимодействия реализована в практической деятельности (Г.М. Андреева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,А.C. Макаренко, В.А.Мудрик, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский). Субъект-субъектный (акмеологический) уровень взаимодействия в образовательной среде, организованной на принципах личностно-ориентированной концепции образования (Г.С. Абрамова, H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская), изучается непосредственно в контексте акмеологической образовательной среды (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Н.В. Соловьёва, И.О. Соловьёв) с точки зрения достижения человеком вершин «акме» в профессиональной деятельности и творчестве (К.А. Абульханова, B.C.Агапов, С.А. Анисимов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина).
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде ……………………………………………. 9 1.1 Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде …. 9 1.2 Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде ……………………….. 24 Глава 2 Пути достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде …………… 37 2.1 Программа достижения акмеологического взаимодей-ствия субъектов в инклюзивной образовательной среде …. 37 2.2 Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 53 Заключение ………………………………………………………….. 66 Список использованных источников …………………………….
Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Акмеологическое понимание субъекта: Основы общей и прикладной акмеологии / К.А. Абульханова-Славская. – М.: РАГС, 2005. – С. 85-108. 2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 2007. – 288 с. 3. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Владос, 2009. – 224 с. 4. Авдеев, В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В.В. Авдеев. – М.: Педагогика, 2012. – 128 с. 5. Агапова, Г.В. Созидательное сообщество детей и взрослых: «Мы – единая семья»: методическое пособие / Г.В. Агапова, А.В. Золотарева, Т.А. Шнайдер. – Воронеж: МОДЭК, 2012. – 146 с. 6. Акмеология: учебник / под общ. ред. A.A. Деркача. – М.: РАГС, 2012. –255 с. 7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев. – СПб.: Питер, 2011. – 257 с. 8. Андреева, Г.М. Социальная психология. Глава II. Закономерности общения и взаимодействия людей / Г.М. Андреева. – М.: Академия, 2008. – С. 59-118. 9. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его за-кономерные основы и методы / С.И. Архангельский. – М.: Высшая школа, 2006. – 368 с. 10. Асеев, В.Г. Мотивация профессиональной деятельности государственных служащих / В.Г. Асеев // Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы. – М.: РАГС, 2008. – С. 8-29. 11. Басов М.Я. Общие основы педологии / отв. ред. Е.В. Левченко. – СПб.: Алетейя, 2010. – 776 с. 12. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. – Ростов н/Д: «Феникс», 2009. – 416 с. 13. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д.А. Белухин. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, 2009. – 377 с. 14. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э. Берн. – М.: Университетская книга, 2008. – 397 с. 15. Беспалько, В.П. Не пора ли менять стратегию образования? / В.П.Беспалько // Педагогика. – 2011. – № 7. – С. 87-95. 16. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности / В.М.Бехтерев. – СПб.:, Питер, 2010. – 460 с. 17. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта / А.В.Брушлинский. – М.: РАН Ин-т психологии, 2009. – 108 с. 18. Брушлинский, A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики / А.В.Брушлинский // Психологический журнал. – 2010. – Т. 21. – № 6. – С. 6-12. 19. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф.Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер Ком, 2009. – 528 с. 20. Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза / Д.И. Бэлэнел. – М.: Флинта, 2011. – 136 с. 21. Востокова, Е.В. Формы обучения: категория дидактики и пред-метных методик / Е.В. Востокова // Педагогика. – 2012. – № 4. – С. 33-38. 22. Вторина, Е.П. Проблема профессиональной компетентности учителя / Е.П. Вторина // Лучшие страницы педагогической прессы. – 2013. – № 2. – С. 28-31. 23. Гусева, A.C. Развитие аутопсихологических способностей личности: методы и технологии / А.С. Гусева, В.В. Лешин. – М.: РАГС, 2010. – 207 с. 24. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2009. – 544 с. 25. Давыдов, В.В., Лебедева В.П. Новому времени – новое образование / В.В. Давыдов, В.П. Лебедева // Учителю о психологии / под ред. В.П.Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Педагогика, 2008. – С. 4-8. 26. Деркач, A.A. Субъект: формы, механизмы и пути развития: монография / А.А. Деркач. – Казань: Центр инновационных технологий, 2011. – 524 с. 27. Деркач, А.А, Акмеология: учебн. пособие / А.А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2013. – 256 с. 28. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2009. – 392 с. 29. Деркач, A.A. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие / А.А. Деркач, Э.В. Сайко // Мир психологии. – 2011. – № 1. – С. 42-58. 30. Деркач, A.A. Акмеология в вопросах и ответах: учебн. пособие / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. – М.: Академия, 2010. – 376 с. 31. Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучении: дидактика в диалогах / В.К. Дьяченко. – М.: Народное образование, 2014. – 352 с. 32. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / сост. Н.В.Борисова, С.А.Прушинский. – М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009. – 128с. 33. Карпенко, Л.A. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности / Л.А. Карпенко // Вопросы психологии. – 2008. – №1.– С. 71-74. 34. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М.: Владос, 2011. – 204 с. 35. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимо-сти от типологических свойств нервной системы) / Е.А. Климов. – Казань: Изд-во Казанского университета, 2009. – 149 с. 36. Коган, М.С. Мир общения / М.С. Коган. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – С. 143-146. 37. Лебедева, В.П., Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика. – 2008. – № 3. – С.10-43 38. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / под ред. М.К. Кабардова. – М.: Нальчик, 2006. – 196 с. 39. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Наука, 2009. – 430 с. 40. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебн. посо-бие / В.Я. Ляудис. – М.: Владос, 2012. – 128 с. 41. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. – М.: Педагогика, 2010. – С. 13-32. 42. Маркин, В.Н. Диалектика условий и факторов в субъектном пространстве личности. Особое мнение / В.Н. Маркин // Акмеология. – 2015. – № 2. – С. 13-21. 43. Маркин, В.Н. Духовность как основания развития профессионала / В.Н. Маркин// Ученые записки кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС / под ред. A.A. Деркача. – М.: РАГС, 2010. – С. 121-139. 44. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. – М.: Народное образование, 2010. – 192 с. 45. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Владос, 2006. – 308 с. 46. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2011. – 352 с. 47. Мерлин, B.C. Личность и общество / В.С. Мерлин. – Пермь: ПГПИ, 2008. – 92 с. 48. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуаль-ности / В.С. Мерлин. – М.: Педагогика, 2007. – 253 с. 49. Митчелл, Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования (Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве) / Д. Митчелл / пер. с англ.: И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. – М.: РООИ «Перспектива», 2009. – 22 с. 50. Мухина, B.C. Развитие, воспитание и психологическое сопро-вождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО / В.С. Мухина, В.А. Горянина // Воспитание и развитие личности / под ред. В.А. Горяниной. – М.: Педагогика, 2007. – С. 4-12. 51. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М., Воронеж: МОДЭК, 2008. – 362 с. 52. На пути к педагогике личности: сб. метод, материалов и докум. / под ред. В.В. Серикова. – Волгоград: Перемена, 2007. – 96 с. 53. Новиков, A.M. Методология образования / А.М. Новиков. – М.: «Эгвес», 2013. – 488 с. 54. О возможности индивидуализации образовательного процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода в инклюзивной практике / В.К. Зарецкий, М.М. Гордон // Психологическая наука и образование. «Включающее образование: осмысление инклюзивной практики» / под ред. С.B. Алёхиной. – М.: Смысл, 2011. – № 3. – С. 19. 55. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания / под ред. A.A. Бодалёва. – М.: Педагогика, 2006. – С. 80-82. 56. Одинг, A.C. Креативно-личностное развитие управленческих кадров в условиях дифференцированного обучения / А.С. Одинг. – М.: Педагогика, 2006. – 198 с. 57. Онушкин, В.Г. Теоретические основы непрерывного образования / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, А.Л. Загорский. – М.: Педагогика, 2007. – 207с. 58. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М.: Наука, 2006. – 254 с. 59. Продуктивность формирования акмеологической среды профессионала: технология анализа и оценки. Модуль 1 / под ред. И.О. Соловьёва. – М.: Просвещение, 2008. – С. 7-23. 60. Психологическая теория коллектива / под ред. A.B. Петровского. – М.: Педагогика, 2009. – 240 с. 61. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2010. – 720 с. 62. Рубинштейн, C.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – М.: Педагогика, 2006.– 423 с. 63. Рубинштейн, C.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 2007. – 190 с. 64. Рубцов, В.В. Диагностика сформированности умения решать экспериментально-практические задачи / В.В. Рубцов. – М.: Педагогика, 2013. – 220 с. 65. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина. – М.: Изд-во МГППУ, 2012. – 272с. 66. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 2009. – №2. – С. 35-42. 67. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 2008.– С. 64, 194. 68. Соколов, A.B. Введение в теории социальной коммуникации / А.В. Соколов. – СПб.: Речь, 2006.– С. 248 с. 69. Соловейчик, М.Я. Супервизия / М.Я. Соловейчик // Мастерство психологического консультирования / под ред. A.A. Бадхен и A.M. Родиной. – СПб.: Питер, 2012. – С. 11. 70. Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная ак-меология / Е.И. Степанова. – СПб.: Аллетейя, 2012. – 288 с. 71. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 2006. – 536 с. 72. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. – Волгоград: Перемена, 2010. ¬ – 265 с. 73. Фельдштейн, Д.И. Мир психологии / Д.И. Фельдштейн. _ М.: Владос, 2008. – 318 с. 74. Фогель, Л. Интеллектуальные уровни решения // Инженерная психология; под ред. В.П. Зинченко, Д.Ю. Панова. – М.: Прогресс, 2009. – С. 131-160, 325. 75. Ховкинс, П. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы / П.Ховкинс, Р. Шохет. – СПб.: Речь, 2012. – 352 с. 76. Хусаинова, Г.А. Индивидуализация учебной деятельности сту-дентов музыкальных педагогических факультетов в процессе исполнительской подготовки / Г.А. Хусаинова. – М.: Флинта, 2013. –224 с. 77. Хьелл, Д., Зиглер Д. Теории Личности / Д. Хьелл, Д. Зиглер – СПб.: Питер, 2011. – 607 с. 78. Чередов, И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы с учащимися на уроках / И.М. Чередов. – Киев: Наукова дымка, 2008. ¬ 212 с. 79. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. – СПб.: Питер, 2014. – 301 с. 80. Щуркова, Н.Е. Школа и семья: педагогический альянс / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 112 с. 81. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 2009. – 565 с. 82. Яблокова, Е.А. Акме как феномен развития группы, общности / Е.А. Яблокова // Акмеология. – 2012. – № 1. – С. 6-10. 83. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2011. – 283 с. 84. Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies). Published by Routledge, Taylor & Francis Group. – London and New York, 2008. 85. Rieser R. Everybody In: Developing Inclusion in Early Years and KS 1: Good Practice in Identification and Inclusion of Disabled Children and those with SEN, A Guide for Practitioners and Teachers, Disability Equality in Education, – London. 2003. 86. Thomas G., Walker P., Webb J. The Making of the Inclusive School. // London and New York: – RoutledgeFalmer, 1998. 87. Tim Loreman, Joanne Deppeler, David Harvey Inclusive Education. A practical guide to supporting diversity in the classroom. RoutledgeFalmer, – London and New York, 2005.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 1.1 Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде включает в себя структурно-функциональные компоненты, требующие тщательного методологического анализа и проработки. Современный этап развития инклюзивного образования в России характеризуется недостаточной разработанностью психологических и акмеологических механизмов взаимодействия ключевых фигур образовательного процесса: учителей, родителей, помогающих специалистов, детей «нормально» развивающихся и с трудностями развития, представителей школьной и городской администрации – групп лиц, занимающих определённую позицию в отношении «инклюзии» и влияющих на эффективность образова-тельного процесса [73]. Инклюзивное образование предполагает обучение детей с разным уровнем психофизического развития, культурными или религиозными различиями совместно друг с другом в пределах одного класса, но по индивидуальным учебным программам, специально разработанным с учётом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребёнка. Организация акмеологического взаимодействия субъектов предполагает необходимость изучения его структуры и особенностей в инклюзивной образовательной среде. Под взаимодействием понимается участие субъектов в общей работе, сотрудничество, совместное осуществление деятельности, «процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь» [67, с. 64]. Категория взаимодействия изучалась через процесс деятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество в образовательной среде (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В.Я. Ляудис); посредством межличностных отношений (Н.В.Кузьмина, В.Н. Мясищев, H.H.Обозов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов); через общение (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский и др.). «Взаимодействие» взаимосвязано с понятиями «общение» и «коммуникация». В отечественной психологии существуют различные подходы к определению сущности этих терминов. Представители первого подхода отождествляют их (Л.С. Выготский, А.А Леонтьев [38]). Зарубежные ученые (Т. Парсонс, К. Черри и др.) так же рассматривают «коммуникацию» как общение и взаимодействие между людьми. Представители второго подхода разделяют понятия «коммуникация» и «общение». По мнению М.С. Когана, «коммуникация – монологична, общение – диалогично» [36]. Коммуникация представляет собой субъект-объектную связь (субъект – активно передаёт информацию, объект – пассивно получает), общение представляет собой субъект-субъектную связь (собеседники выступают соучастниками общего дела, развивается двунаправленный процесс взаимодействия). Г.М. Андреева выделяет структуру общения, состоящую из непосредственно коммуникации (обмена информацией участников дискуссии); интеракции (наличие не только обмена знаниями, идеями, но и действиями – развитие взаимодействия); перцепции (восприятие и понимание субъектами друг друга и возникновение взаимопонимания) [8]. A.B. Соколов рассматривает общение как одну из форм коммуникативной деятельности, т.е. коммуникация – более широкое понятие, и выделяет три формы отношений участников коммуникации [68]: 1. Субъект-субъектное отношение участников в форме диалога на равных позициях (общение). 2. Субъект-объектное отношение участников в форме управления собеседником для достижения своих целей (коммуникативная деятель-ность). 3. Объект-субъектное отношение участников в форме подражания, при котором активный участник (субъект) может не осознавать, что участвует в коммуникативной деятельности. Анализ структуры взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде может быть проведен в соответствии со структурой личности, т.к. структурные образования личности соотносятся со структурными компонентами взаимодействия (личность является главной фигурой во взаимодействии и центральным понятием в акмеологии, психологии и педагогике) [77]. В отечественной психологии выделяют три направления изучения личности: 1. Понимание личности, связанное с сознанием (К.К. Платонов [58], А.Н.Леонтьев). Сознание обуславливает способность к отражению, воспроизведению, порождению действительности; по мнению К.А. Абульхановой, сознание проявляется в организации жизненного пути личности, сохранении идентичности на протяжении всей жизни и жизненных изменений, способности к рефлексии, анализу и решения жизненных проблем [3]. Соответственно, развитие личности сопряжено с развитием сознания, самосознания. 2. Изучение личности в системе отношений (отношение к себе, к другим, к делу) (В.Н. Мясищев, A.B. Петровский). Отношения связаны с эмоциональной составляющей человека, с его переживаниями, это «предрасположенность к классификации явлений и реакции на них с определённой степенью постоянства в оценках» [74, с. 325]. 3. Изучение личности в деятельности. Рассмотрение личности как субъекта деятельности (А.Н. Леонтьев [39], Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубин-штейн) и общения (носителя субъектных свойств) (С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова [2]). Субъектность проявляется в профессиональной или учебной деятельности, в поведении, в общении, заняв активную социальную творческую позицию, нацеленную на разрешение жизненных противоречий между «системой целей, ценностей, мотивов, притязаний, способностей и системой общения, труда, самой жизни с её обстоятельствами, ситуациями, порождающими эти противоречия. ... оптимальный способ такого решения противоречий ведет к развитию и самосовершенствованию личности» [6, с. 255]. С позиции деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, личность – есть сфера потребностей и мотивов человека в их соотношении с целью. В рамках нашего исследования, в первую очередь, представляет интерес изучение личности в деятельности и системе взаимоотношений с другими людьми в инклюзивной образовательной среде, а также аспект взаимосвязи (взаимовлияния) личности и окружающей среды, процесс социализации человека в обществе, изученный в трудах В.М. Бехтерева [16], Л.С. Выготского, М.С. Кагана, И.С. Кона, Е.А. Ядова и др. [47, 60]. С.Л. Рубинштейн выделял три основания в структуре личности [61]: 1) чего хочет человек (потребности, мотивы, притязания); 2) что он может (ресурсы, способности, возможности); 3) что есть он сам (мировоззрение, характер, личностные черты). А.К. Маркова предлагает структуру личности, включающую три компонента [45]: 1) мотивация; 2) свойства личности; 3) интегральные характеристики, включающие креативность. Г.А. Хусаинова в диссертационном исследовании рассматривает структурную модель личности, выделяя следующие компоненты [76]: 1. Мотивационно-ценностный компонент («хочу»). Понимание и принятие учебно-профессиональных задач на уровне ценностей, устано-вок, убеждений. В.Г. Асеев определяет мотивацию как отражение в субъ-ективной значимости и регулятивное осуществление объективно важных состояний действительности и деятельности человека [10]. 2. Когнитивный компонент («знаю»). Осознание своих профессио-нальных и творческих возможностей, индивидуального стиля деятельно-сти, профессионального мышления. 3. Деятельностный компонент («могу»). Включает умения, навыки, компетенции, личностные качества: целеустремленность, ответственность, работоспособность и т.д. Сопряжён с поведенческим компонентом личности, включающим результаты деятельности, поступки, речь – то, что можно наблюдать во внешних проявлениях [55]. 4. Коммуникативный компонент. Сформированность речевой и эмпатической культуры, навыки безусловного позитивного принятия, безоценочность суждений, толерантность, аутентичность педагога при взаимодействии с обучающимися, родителями. 5. Творческий компонент. Включает гибкость мышления, спонтанность, применение исследовательских методов, вариативных форм обучения, учёт индивидуальных образовательных потребностей обучающихся. Взаимосвязь и актуализация структурных компонентов личности, сопровождающаяся процессом отражения субъектов в сознании друг друга [40], обуславливает эффективность взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде. Таким образом, выделим общие компоненты взаимодействия, значимые для исследования акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: 1. Мотивационно-ценностный компонент. Отвечает за регуляцию активности личности, её поведение и деятельность. Включает мотивы, це-ли, ценности, потребности, убеждения, степень удовлетворенности трудом. Эмоционально-волевой компонент личности сопряжён с мотивационно-ценностным компонентом. 2. Информационно-операциональный (гностический) компонент. В него входит система знаний и умений педагога и обучающегося, составляющая основу профессиональной или учебной деятельности. Систему знаний можно соотнести с когнитивным компонентом личности, а систему умений – с деятельностным компонентом. 3. Субъектно-регулятивный (поведенческий) компонент. В него входят внешне наблюдаемые проявления, включающие систему отноше-ний к себе, другим, профессиональной или учебной деятельности; особенности самооценки, уровень притязаний; общение, уровень коммуникативных навыков; личностные особенности – черты, темперамент, креативность; уровень общей социальной адаптации. Рассмотрим подробнее сущность ключевого понятия в акмеологическом взаимодействии – «субъект». В общефилософском значении субъект – это «источник активности, способный к самодетерминации, саморазвитию, самоопределению и самосовершенствова¬нию» [26, с. 7]. В методологическом значении субъект – это «оптимальный способ самоорганизации человека путём саморегуляции своих способностей и особенностей, ведущий к совершенствованию» [6, с. 255]. Активность субъекта употребляется в значении общей установки организма на деятельность [11]. В отече-ственной теории деятельности понятие субъект трактуется как «целостный человек на высшем уровне активности» [18, с. 6]. «Целостный человек» – это не только «Я» (свобода и индивидуальность), но и «Мы» (социальное взаимодействие и мораль). «Высший уровень активности», согласно C.Л.Рубинштейну, оценивается не по отношению к самому себе (как простое самоусовершенствование), а с точки зрения личностного развития других людей. «Уровень личностного развития определяется тем, насколько субъект является светом и теплом для других» [62]. Акмеология как наука, объектом которой являются «наивысшие потенции и вершинные достижения человека» (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Т. Ганжин) [30, с. 15], изучает активного субъекта в социально-профессиональной среде (А.К. Маркова) [44]. Его содержание отражено в психолого-акмеологических работах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской [1], A.A. Бодалёва, A.A. Деркача, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, A.C. Огнева, Д.Н. Узнадзе и др. В современной психологической науке существуют две точки зрения относительно содержания понятия «субъект» и явления «субъектность». Первая точка зрения – сущностная: субъект – это форма социальной и жизненной зрелости личности (высшая форма её развития). Человек рождается вне субъектности и становится субъектом (К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [7], С.Л. Рубинштейн [63]). В качестве главного критерия развития субъекта выступает его способность разрешать противоречия [4]. Деградируя, личность теряет свойства быть субъектом (К.А.Абульханова). Вторая точка зрения – функциональная: субъект – неотторжимая, атрибутивная характеристика человека. Человек сразу рождается субъектом [42]. Это врожденная форма его присутствия в мире (жизнеспособность и социоспособность), в ином случае человек был бы «вещью в себе» (И. Кант). По мере развития индивида как личности (я-сам) происходит становление субъекта-деятеля (В.Н. Маркин) [43]. В школе Д.Н. Узнадзе понятие «субъект» и понятие «личность» – синонимы. О субъекте говорят как о категории «целого», вступающего во взаимодействие с действительностью, становящегося принуждённым прибегнуть к помощи отдельных психических процессов» [72, с. 66]. Для исследования акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде выделим значимые положения принципа субъектности [17], применимые к субъектам нашего исследования (педагогам, родителям, детям): ? субъектность, как интегративное свойство личности, лежит в ос-нове педагогических способностей и определяет успешность инклюзивного образовательного процесса; ? субъектность педагога, родителя предполагает отношение к себе как к субъекту деятельности и отношение к ученику как к самоопределяющемуся субъекту совместной деятельности; ? показателем субъектности педагога, родителя может служить уровень субъектности его ученика; ? субъектность педагога находит свое выражение в личностно- ориентированном взаимодействии между участниками инклюзивного образовательного процесса. Для полноценного функционирования в современном обществе личность должна проявлять черты субъектности, уметь адаптироваться и стремиться к самореализации [46]. Самореализация, приобретение социально-трудовых навыков позволяет повысить качество жизни, снижает риск негативных последствий трудных жизненных ситуаций, связанных с ограниченными возможностями здоровья. Определим содержание понятий «коллективный субъект» и «поли-субъект». «Коллективный субъект» – это совокупность людей, объединенных по конкретному основанию (например, «субъект федерации»). Доминантой является первая часть («коллективный»), подчеркивающая социально-психологический аспект (наличие некоторой группы). Производным от «коллективного субъекта» является понятие «полисубъект», которое подразумевает целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью (характеристики «полисубъекта» совпадают с характеристиками «субъекта»: способность к активности, интеграции, преобразованию окружающего мира и себя, целостность в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими «полисубъектами»). «Коллективный субъект» в широком значении отличается от «полисубъекта» направленностью вектора саморефлексивности: в первом случае он идет от «Я» к «Мы», а во втором – совершает цикл «Я – Мы – Я» (осуществляется саморазвитие). Таким образом, выделим особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: 1. Стремление к достижению полисубъектного (диалогического) взаимодействия участников инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тьюторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации и т.д.), осуществляемого с позиции «на равных» – «взрослый-взрослый» [14]. Э. Берн выделяет в структуре личности три позиции – ребёнок, родитель, взрослый. Находясь в равной позиции «взрослый-взрослый» при взаимодействии с ребёнком любого возраста можно достичь максимальных результатов в развитии. Следует также учитывать факт, что эмоциональная зависимость ребёнка от «значимого взрослого», в нашем случае – педагога, достаточно сильна. Находясь в тесной эмоциональной связи с учениками, педагог не может действовать стереотипно, т.к. своим поведением он провоцирует учеников находиться и действовать соответствующим образом. Личная инициатива, диалог, сотрудничество, творческие способности взрослого и помогающая мотивация – главные инструменты в работе педагога в инклюзивной образовательной среде. 2. Активность реальных субъектов взаимодействия (субъектная наполненность взаимодействия). «Человек является сознательным субъектом..., сознательно относящимся к различным сторонам действительности и активно воздействующим на неё в соответствии со своими потребностями и вытекающими их них целями» [51, с. 237]. Через преодоление трудностей, разрешение противоречий, поиск выходов из сложных ситуаций осуществляется процесс развития. У ребёнка с особенностями развития формируют понимание того, что в субъект-объектных отношениях ему придётся выступать субъектом, занимать активную позицию, т.к. у него есть колоссальный жизненный опыт преодоления трудностей, которым можно поделиться с младшими учениками, заняв позицию наставника, что благоприятно повлияет на самооценку ребёнка. Активная субъектная позиция ребёнка во взаимодействии со сверстниками и взрослыми оказывает непосредственное влияние на развитие базисных личностных структур, расширение Я-концепции, развитие творческого потенциала, улучшает процесс самопознания и рефлексии. Д.Б. Эльконин вводит дополнитель-ный термин и характеризует активность субъектов наличием «совокупного действия», т.е. «ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия» [81, с. 517]. 3. Включение родителей, сопровождающих «особых» детей, в ин-клюзивный образовательный процесс. Идея включения родителей в образовательный процесс с целью поддержки и помощи «отстающим» ученикам берет истоки с конца 80-х годов XX века. В образовательной концепции того времени – «Педагогике сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, И.П. Иванов, E.H. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) зародилась «идея опоры»: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова и т.д. «Опорой» пользовались все ученики без исключения, отвечали с большей уверенностью у доски и получали хорошие отметки, что помогало исключить проблемы дискриминационного характера («кто – хуже, кто – лучше»). Педагогика сотрудничества представляла собой систему методов и приёмов воспитания и обучения, выстроенных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Гуманистические принципы взаимодействия субъектов перешли в инновационную систему инклюзивного образования, в которой распространена система тьюторов, сопровождающих, опекунов – людей, оказывающих организационную, педагогическую и психологическую помощь ребёнку с особенностями развития и непосредственно участвующих в инклюзивном образовательном процессе. Во многих регионах Российской Федерации семейная политика признается одним из приоритетных направлений социальной политики, особенно в рамках проекта инклюзивного образования. Семья является главным институтом социализации и самосознания личности ребёнка, важнейшей средой её формирования. Согласно концепции непрерывного образования [50, 57], образование – это пожизненный процесс, он не заканчивается в школе или вузе, поэтому семья является не только главным «заказчиком» образовательных услуг, союзником образовательного учреждения, партнёром, «опорой» для ребёнка, она является «ответственной» за результативность этих услуг. Перед педагогами, учителями, психологами ставятся основные задачи: сформировать мотивацию к саморазвитию, сотрудничеству, субъектному взаимодействию родителей в инклюзивной об-разовательной среде; подготовить и обучить семью к выполнению психолого-педагогических технологий работы с ребёнком, обеспечить сопровождение родителей, консультирование, проведение обучающих тренингов, подробно разъяснять цели и задачи их присутствия в школе [80]. Д. Митчелл выделял стратегию «вовлечение родителей» в инклю-зивную образовательную среду. Она подразделяется на пять уровней по степени вовлеченности родителей в совместную деятельность [49]: ? информированность родителей о существующих программах. Родитель выступает в роли объекта, социального заказчика. Уровень вовлечённости в образовательный процесс минимальный; ? участие родителей в деятельности: присутствие на родительских собраниях, уроках, на внеурочных мероприятиях; ? диалог и обмен мнениями: родителей включают в образовательный процесс, чтобы они могли исследовать цели и потребности школы и класса; ? участие в принятии решений: родителей спрашивают их мнение, когда необходимо принять решение, влияющее на дальнейшее обучение ребёнка (например, встреча для разработки индивидуального учебного плана); ? достаточная ответственность для действий: родители занимают позицию активного субъекта образовательного процесса, принимают решения совместно с педагогами, вовлечены как в планирование, так и оценку школьной программы (например, привлечение родителей к формулированию и оценке школьных правил и регламента). Родители выступают в роли репетиторов (тьюторов) для собственных детей. Единство семьи и школы – основа формирования личности ребёнка, его базисных личностных структур, сознательного мировоззренческого выбора и социальных поведенческих паттернов. Оба института воспитания призваны дать представления о жизненных целях и ценностях, характере взаимоотношения с другими людьми, правилах поведения в обществе. 4. Индивидуально-дифференцированный подход к обучению детей в инклюзивной образовательной среде, основанный на принципах личностно-ориентированной педагогики. С позиции личностно-ориентированной концепции образования (Н.А.Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская), взаимодействие – это сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов (дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий (В.И.Загвязинский, Л.А. Левшин, Х.И. Лийметс), происходящий между педагогом и учениками и направленный на развитие личности ребёнка (Б.М.Бим-Бад). Это взаимодействие субъектов образовательного процесса, развивающее и развивающееся явление (Т.Ф. Акбашев, Н.Ф. Радионова), рассматривается как связь-процесс (В.Г. Рындак), как условие актуализации человеческой субъектности (В.В.Горшкова, А.Н. Ксенофонтова). Учитывая, что стратегическая задача общего образования – обеспечить реализацию каждого человеческого призвания [136], процесс персонализации (учёт индивидуальных особенностей личности [178]) является неотъемлемым компонентом в инновационной системе образования, особенно в условиях, когда количество «особых» детей медленно, но стабильно уве-личивается [15]. Процессы индивидуализации и дифференциации становятся ключе-выми в личностно-ориентированной концепции образования. По мнению Г.А. Хусаиновой, индивидуализация образовательного процесса – это сложный процесс творческой самореализации профессионально-значимых личностных качеств будущего специалиста в соответствующих психолого-педагогических условиях [76]. Д.А. Белухин считает, что «индивидуализация обучения – не есть какой-либо подход, метод, приём, – это должно стать сущностью и содержанием всей педагогической деятельности» [13, с.277]. Индивидуализация образовательного маршрута ребёнка в инклюзивной образовательной среде складывается как результирующая его (ребёнка) усилий и окружающих людей по совместному решению трёх основных задач: ? разработка гибкой образовательной программы (учёт индивидуальных образовательных потребностей ребёнка [35]); ? развитие и гармонизация отношений между учителем и учениками и обучающимися между собой; ? разработка критериев оценки деятельности ученика. Результат инклюзивного образовательного процесса является итогом длительного образовательного процесса, реализуемого в конкретных организационных формах, т.е. совокупности множества целенаправленных, преемственных конкретных взаимодействий педагога с детьми, каждое из которых по-своему результативно [54]. Д.И. Бэлэнел подчеркивает ключевую идею дифференциации в варьировании любыми компонентами образовательного процесса: целями, содержанием, методами, средствами, организационными формами работы [20]. Дифференцированная организация образовательного процесса, с одной стороны, учитывает уровень интеллектуального развития и психологических особенностей обучающихся, а, с другой стороны, принимает во внимание индивидуальные запросы личности, в связи с чем определены некоторые требования к организации индивидуально-дифференцированного обучения [56] в системе инклюзивного образования: ? изучение индивидуально-психологических особенностей лично-сти каждого ребёнка; ? диагностика актуального уровня развития; ? выявление критериев и показателей, на которые можно опираться при разработке индивидуальных учебных планов и программ. Индивидуально-дифференцированный подход осуществляется по-средством выявления конкретных индивидуальных особенностей обучающихся, а также индивидуальных типологических особенностей [30, 48], это вариативное использование различных форм, методов обучения и организации образовательного процесса на основе результатов психолого-акмеологической диагностики. Основная задача индивидуально-дифференцированного обучения – раскрыть потенциал каждого в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей ребёнка, обеспечить максимальное развитие способностей, сформировать базисные свойства личности, развитие их в соответствии с природными особенностями. Базовым принципом индивидуально-дифференцированного подхода является ориентация на формирование потребностей, мотивации в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков (С.И. Архангельский, В.И. Байденко) [9].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 122 страницы
3050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg