Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации

irina_k200 2350 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 94 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Цель исследования: выявить и апробировать совокупность организационно-педагогических условий и технологию формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации. Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей. Предмет исследования: организационно-педагогические условия и технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации. Гипотеза исследования: формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации будет более продуктивно, если: ? осуществляется с учетом современных тенденций развития ин-клюзивного образования детей; ? преобразование личностно-профессионального опыта педагога направлено на успешную реализацию его профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования детей; ? модель формирования готовности педагога к инклюзивному образованию детей отражает основные структурно-динамические характеристики элементов этого процесса (целевого, содержательного, процессуального, критериально-диагностического, результативного); ? технология формирования готовности педагога к инклюзивному образованию детей основана на принципах образования взрослых и реализуется на стадиях повышения квалификации в период обучения по дополнительным профессиональным программам и в межкурсовой период. Задачи исследования: 1. Определить современные тенденции профессиональной подго-товки педагогов, обусловленные процессами развития инклюзивного образования детей в России. 2. Раскрыть сущность и структуру готовности педагогов к инклю-зивному образованию детей. 3. Выявить структурно-динамические характеристики процесса формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации. 4. Разработать и апробировать технологию формирования готовности педагога к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации. 5. Обосновать организационно-педагогические условия продуктивности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации. Методологическую основу исследования составляют положения системного (В.А.Барабанщиков, Е.А.Климов, Г.П.Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного (А.А.Веретьева, И.П.Сергеева, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская); деятельностного (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.), аксиологического (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Брушлинский, Б.И.Додонов, И.Ф.Исаев, Б.Г.Кузнецов, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, В.М.Розин, М.Н.Фишер, П.Г.Щедровицкий и др.), компетентностного (В.А.Бодров, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Хуторской и др.) подходов. Методы исследования определялись в соответствии с задачами исследования и проверки гипотезы: теоретические (теоретический анализ и обобщение данных научно-педагогических источников по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный метод, систематизация, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, метод экспертных оценок); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); статистические (описательная статистика, t-критерий Стьюдента, ?* – угловое преобразование Фишера). Опытно-экспериментальной базой исследования явился Социально-педагогический институт ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области; ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определены структурно-динамические характеристики процесса формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей на основе интеграции педагогического потенциала региона, непрерывности и преемственности стадий повышения квалификации в период обучения по дополнительным профессиональным программам и в межкурсовой период; разработана технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации, основанная на теории обучения взрослых; обоснованы организационно-педагогические условия формирования готовности педагогов к инклюзивному образова-нию детей, что обогащает теорию обучения взрослых. Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического инструментария для изучения уровня готовности педагогов к инклюзивному образованию детей; в разработке и апробации технологии формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, в разработке и внедрении в педагогическую практику дополнительной профессиональной программы повышения квалификации педагогов «Организационно-содержательные аспекты обучения, воспитания и развития школьников в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», основанной на использовании современных образовательных технологий.
Введение

Актуальность исследования. Одной из современных тенденций в отечественной образовательной политике является реализация идей ин-клюзивного образования, предполагающих обучение детей с учетом разнообразия особых образовательных потребностей. При этом наибольший резонанс вызывают вопросы организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) совместно с нормативно развивающими сверстниками. Согласно статистике, в настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ОВЗ и инвалидностью. С каждым годом численность обучающихся данных категорий увеличивается, а количество специализированных школ и классов уменьшается. Сегодня более 160 тысяч детей с ОВЗ обучаются инклюзивно в общеобразовательных организациях. Такая ситуация стала возможной благодаря инициативе родителей детей-инвалидов, отстаивающих права своих детей на получение качественного образования и социальную адаптацию наравне с нормативно развивающимися сверстниками. Развитие отечественного инклюзивного образования закреплено в Федеральном Законе «Об образовании в РФ» (2012), в Указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (2014), ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2014) и в значительной мере повышает требования к профессиональной деятельности педагогов. Многие годы в России обучение детей с ОВЗ осуществлялось в спе-циальных (коррекционных) школах, имеющих необходимые условия для обучения и коррекции нарушений в развитии детей. Педагоги, работающие в таких школах, имели специальное (дефектологическое) образование. В этой ситуации у учителей общеобразовательных организаций не было потребности в совершенствовании своего педагогического опыта для работы с данной категорией обучающихся. В настоящее время введение Профессионального стандарта педагога (2013) расширяет диапазон требований к деятельности педагогических работников, в том числе к обучению и воспитанию детей с ОВЗ – знать особенности психофизического развития детей с различными видами нарушений, специальные условия и подходы в их обучении, владеть способами адаптации учебного материала с учетом восприятия детей с ОВЗ и обучающихся с нормативным развитием, уметь управлять их взаимодействием в образовательном процессе, совместно со специалистами психолого-педагогического сопровождения оказывать помощь ребенку с особыми образовательными потребностями и его семье и др. Основные направления подготовки учителя к образованию обучающихся с ОВЗ отражены в мероприятиях «Комплексной программы повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (2014). В настоящее время в ряде российских вузов в соответствии со стандартом высшего профессионального образования началась подготовка педагогов и специалистов в сфере инклюзивного образования по направлению «Психолого-педагогическое образование». Но потребность во включении детей с ОВЗ в образовательный процесс наравне с нормативно развивающимися сверстниками необходимо обеспечивать сегодня. Поэтому на современном этапе развития инклюзивного образования особая роль в подготовке педагогов для его реализации отводится системе повышения квалификации на федеральном, региональном, муниципальном и институциональном уровнях. Исследование отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы проводилось, с одной стороны, в направлении изучения вопросов, связанных с современными тенденциями развития инклюзивного образования детей, с другой – выявления эффективных моделей подготовки педагогов к инклюзивному образованию в системе повышения квалификации. Современные философские, методологические и психолого-педагогические подходы к обучению детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной организации значительно различаются. Формально можно выделить инклюзивное образование как закономерный процесс развития системы специального образования и сближения его с общим образованием, что отражено в работах А.А. Дмитриева, Д.В. Зайцева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Ни-китиной, Б.П. Пузанова, Н.Д. Шматко и др. С точки зрения авторов, придерживающихся иного мнения, инклюзивное образование представляет собой не новую систему, а качественное и планомерное изменение системы общего образования в целом (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Е.Г. Самарцева, Ю.В. Шумиловская и др.).
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретические основы формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации ……………………………………………… 10 1.1 Сущность и структура готовности педагогов к инклю-зивному образованию детей …………………………………… 10 1.2 Модель формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации ………………………………………………………….. 23 Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формирова-нию готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации ………………………. 47 2.1 Экспериментальная технология формирования готов-ности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации …………………………….. 47 2.2 Динамика готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации …….. 65 Заключение ………………………………………………………….. 84 Список использованных источников …………………………….
Список литературы

1. Абрамова, Н.А. Подготовка педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия) / Н.А. Абрамова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т ; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. – М.: МГППУ, 2011. – С. 225–227. 2. Алексеев, С. Подготовка педагога к реализации инклюзивного образования / С. Алексеев // Вестник Екатерининского института им. Екатерины Великой. – 2014. – № 3 (27). – С. 3–5. 3. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – №1. – С. 83–92. 4. Алехина, С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья / С.В. Алехина, Н.В. Новикова, Л.А. Казакова // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / под общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева [и др.]. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 2013. – С. 71–95. 5. Артюшенко, Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.П.Артюшенко. – Томск, 2010. – 23 с. 6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 7. Бут, Т. Показатели инклюзии: практич. пособие / Т. Бут, М.Эйнскоу ; под ред. М. Вогана. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 125 с. 8. Вербицкий, А.А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. – М.: Логос, 2011. – 288 с. 9. Волков, И.П. Много ли в школе талантов? / И.П. Волков. – М.: Знание, 1989. – 42 с. 10. Выготский, Л.С. Основы дефектологии : учебник для вузов / Л.С.Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с. 11. Горбунова, Л.Н. Поддержка профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации: науч.-методич. пособие / Л.Н.Горбунова, И.П. Цвелюх. – М.: АПКиППРО, 2006. – 196 с. 12. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 495 с. 13. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффек-тивность и…неопределенность / А.Н. Дахин // Педагогика. – 2003.– № 4. – C. 21–26. 14. Дмитриев, А.А. Интегрированное обучение детей: «за» и «про-тив» / А.А. Дмитриев // Социальная педагогика. – 2011. – № 3. – С. 57–68. 15. Дурай-Новакова, К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности: автореф. дис. …докт. пед. наук / К. М. Дурай-Новакова. – М., 1993. – 41 с. 16. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учебно-методич. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. – Минск: Аврсэв, 2004. – 336 с. 17. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с. 18. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23–30. 19. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М. : МПСИ, 2005. – 211 с. 20. Зимняя, И.А. Компетентностный подход: Каково его место в си-стеме современных подходов к проблемам образования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. – 2006. – 8. – С. 20–26. 21. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 480 с. 22. Змеев, С.И. Применение андрагогических принципов обучения в подготовке и повышении квалификации специалистов / С.И. Змеев// Человек и образование. – 2014. – № 1 (38). – С. 8-14. 23. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методич. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрованов, О.В. Соколова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. – 101 с. 24. Ильясов, Д.Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров / Д. Ф. Ильясов // Вестник ТГПУ. – 2010. – № 2 (92). – С. 30-35. 25. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 144 с. 26. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / авт.-сост. Л.В. Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 95 с. 27. Инклюзивное образование: право, принципы, практика: методич. пособие / Н.В. Борисова, С.А. Прушинский ; отв. ред. М.Ю. Перфильева. – Владимир: Транзит-ИКС, 2009. – 127 с. 28. Инновации в оценке качества повышения квалификации педаго-гов: монография / Н.А. Дука [и др.]; под ред. Н. В. Чекалевой. – Омск: Литера, 2013. – 334 с. 29. Кандыбович, Л.А. Проблемы готовности к деятельности / Л.А.Кандыбович, М.И. Дьяченко. – Минск: БГУ, 2006. – 139с. 30. Касицина, Н.В. Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образовании / Н.В.Касицина, Н.Н. Михайлова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. – М.: МГППУ, 2011. – С. 233–235. 31. Качество подготовки педагогических кадров и актуальные про-блемы повышения их квалификации : социологический анализ / А.М. Гендин [и др.]. – Красноярск: РИО КГПУ, 2005. – 316 с. 32. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол-лект. монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 392 с. 33. Копылова, А.В. Реализация андрагогического подхода в системе повышения квалификации педагогов / А.В. Копылова // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2013. – № 3(11). – С. 75-79. 34. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Просвещение, 2007. – 264 с. 35. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях ин-клюзивного образования : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / О.С. Кузьмина. – Омск, 2015. – 318 с. 36. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых / А.И. Кукуев. – Ростов н/Д.: Булат, 2008. – 176 с. 37. Кутепова, Е.Н. К вопросу подготовки специалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования / Е. Н. Кутепова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т ; редкол.: С.В.Алехина [и др.]. – Москва: МГППУ, 2011. – С. 218–220. 38. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с. 39. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308с. 40. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 41. Матюшкина, М.Д. Пути повышения качества постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). – 2012. – № 4 (119) – С. 32-37. 42. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с. 43. Моделирование социально-педагогических систем: материалы регион.науч.-практ. конф. (16–17 сентября 2004 г.) / гл. ред. А. К. Колесников ; отв. ред. И. П. Лебедева ; Перм .гос. пед. ун-т. – Пермь: Изд-во ПГУ, 2004. – 298с. 44. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография / В.М. Монахов. – Волгоград: Перемена, 2006. – 318 с. 45. Назарова, Н.М. Сравнительная специальная педагогика : учеб. пособие / Н.М. Назарова, Е.Н. Моргачева, Т.В. Фуряева. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2012. – 336 с. 46. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie–dok.html (25.08.2019). 47. Основы андрагогики: учеб. пособие / под ред. И.А. Колеснико-вой. – М.: Академия, 2007. – 117 с. 48. Панферова, О. С. Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 / О. С. Панферова. – М., 2013. – 27 с. 49. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография / Е.В.Пискунова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 324 с. 50. Розенблюм, С.А. Инклюзия. Как помочь обычному учителю / С.А. Розенблюм // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. С.В.Алехина. – М.: МГППУ, 2013. – С. 592–595. 51. Сабельникова, С.И. Развитие инклюзивного образования / С.И.Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. – № 1. – С. 42–54. 52. Самарцева, Е.Г. Организация инклюзивного образовательного пространства при подготовке к школе детей с особыми потребностями / Е.Г. Самарцева // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Орел: ИЗд-во ОГУ, 2010. – С. 248–251. 53. Самарцева, Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Г. Самарцева. – Орел, 2012. – 24 с. 54. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность / Г.К. Селевко // Сельская школа. – 2004. – № 3. – С. 29–32. 55. Семаго, Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Н.Я. Семаго; под науч. ред. М.М. Семаго. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. 56. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. – М.: Академия, 2000. – 240 с. 57. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы: монография / В.В. Сериков. – М.: Педагогика, 1998. – 248 с. 58. Сиротюк, А.С. Воспитание ребенка в инклюзивной среде. Методика, диагностика / А.С. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2014. – 128 с. 59. Слюсарева, Е.С. Психологическая готовность специального психолога к психокоррекционной работе с детьми: монография / Е.С. Слюсарева. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. – 152 с. 60. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. – 2-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с. 61. Федотенко, И.Л. Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности в инклюзивной среде в контексте компетентностного подхода / И.Л. Федотенко // Инклюзивное образование : практика, исследования, методология : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. С.В. Алехина. – М.: МГППУ, 2013. – С. 617–621. 62. Фрадкин, Ф.А. Педагогическая технология в исторической пер-спективе / Ф.А. Фрадкин //История педагогической технологии: Сб. научн. тр. – М.: Интерпракс, 1994. – 248 с. 63. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис … канд. пед.наук: 13.00.08 / И. Н. Хафизуллина. – Астрахань, 2008. – 22 с. 64. Хитрюк, В.В. Готовность педагогов к инклюзивному образова-нию: ценностный аспект / В.В. Хитрюк // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». – 2013. – № (26). – С. 102–111. 65. Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность как этап формирования инклюзивной культуры педагога: структурно-уровневый анализ / В.В.Хитрюк // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. – № 1. – С. 80–84. 66. Хитрюк, В.В. Комплекс педагогических условий формирования инклюзивной готовности будущих педагогов / В.В. Хитрюк // Вестник Башкирского университета. – 2014. – № 4 (19). – С. 1588–1592. 67. Хитрюк, В.В. Модель педагога инклюзивного образования: компетентностный подход / В.В. Хитрюк, Е.И. Пономарева // Адукацыя і выхаванне. – 2013. – № 11. – С. 35–40. 68. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64. 69. Чекалева, Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: науч.-методич. материалы для студентов вузов / Н.В. Чекалева. – СПб.: Книжный Дом, 2008. – 293 с. 70. Черкасова, С.А. Система подготовки будущих педагогов–психологов к работе в условиях инклюзивного образования / С.А. Черкасова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология : материалы междунар. науч.-практ. конфер. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т ; редкол.: С. В. Алехина [и др.]. – М.: МГППУ, 2011. – С. 223–225. 71. Шумиловская, Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю.В. Шумиловская. – Шуя, 2011. – 28 с. 72. Brandon T. The lessons learned from developing an inclusive learning and teaching community of practice / Т. Brandon, J. Charlton // International Journal of Inclusive Education. – 2011. – Vol. 15, Iss. 1. – P. 165 – 178. 73. Dyson, A. Inclusion and inclusions : theories and discourses in inclusive education / A. Dyson // Inclusive Education / In Daniels H, Garner P. (eds.). – London, 1999. – P. 36–53. 74. Scorgie, K. A powerful glimpse from across the table: reflections on a virtual parenting exercise / К. Scorgie // International Journal of Inclusive Education. – 2010. – Vol. 14, Iss. 7. – P. 697 – 708. 75. Voltz, D.L. What matters most in inclusive education: A practical guide for moving forward / D.L. Voltz, N. Brazil, A. Ford // Intervention in School and Clinic. – 2001. – № 37 (1). – Р. 23–30.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации 1.1 Сущность и структура готовности педагогов к инклюзивному образованию детей Внедрение инклюзивной образовательной практики связано с решением проблемы профессиональной готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Как отмечает О.С.Кузьмина, при организации инклюзивного образования «учитель не может ограничиваться знаниями специфики общеобразовательных стандартов, программ и традиционных методик обучения» [35, с. 54], что ведет к повышению требований к деятельности педагогов, расширению их функциональных обязанностей, изменению профессионально значимых качеств личности педагогов. В отечественном образовании профессиональные требования к педагогу в условиях инклюзии нормативно закреплены в новых профессиональных стандартах педагога, согласно которым профессиональная деятельность педагога наполнена новыми компетенциями, связанными с работой в условиях реализации инклюзивного образования. Новые профессиональные компетенции педагога связаны с его готовностью принимать разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей и особенностей психического и физического здоровья; с готовностью к взаимодействию с другими специалистами в рамках пси-холого-медико-педагогического консилиума; с умением составлять сов-местно с другими специалистами программы индивидуального развития ребенка, с владением специальными методиками, позволяющими прово-дить коррекционно-развивающую работу и др. Таким образом, педагог инклюзивной практики должен обладать педагогическими умениями организовывать совместное обучение и взаимодействие детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ, а также умениями работать в команде специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса детей с различными образовательными потребностями. В связи с этим научный интерес исследователей направлен на анализ готовности педагога к инклюзивному обучению детей. Появляются такие понятия, как профессиональная и психологическая готовность педагогов к инклюзивному обучению детей, инклюзивная готовность и инклюзивная компетентность педагогов. В настоящее время в психолого-педагогической литературе феномен готовности исследуется с различных общетеоретических позиций. С точки зрения функционального подхода, представленного в трудах А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, Г.Г. Голубевой и др., готовность к деятельности исследуется как особое психическое состояние, которое обеспечивает успешность выполнения профессиональных задач. С позиции личностного подхода готовность рассматривается как профессионально важное качество личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.), как «динамическое структурно-уровневое образование личности, представляющее собой единство профессионального самосознания, мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального компонентов» [8, с. 26]. Ряд исследователей интегрирует функциональный и личностный подходы и определяет готовность, с одной стороны как качество личности, обусловливающее установки на профессиональную ситуацию и задачи, с другой ? как активное состояние личности, вызывающее деятельность [15]; как «сложное интегративное образование, проявляющееся как в устойчивых качествах личности, так и в ситуативных психических состояниях, связанных с трудовым процессом и способствующих успеш-ному выполнению профессиональной деятельности» [59, с. 31]. С обще-теоретических позиций готовность к деятельности имеет сложную дина-мичную структуру, которая включает в себя ряд компонентов ? мотивационный (ответственность за выполнение задач), ориентационный (знания и представления об особенностях, условиях и требованиях деятельности), операционный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями и умениями), волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей), оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [29, с. 37]. Осмысление профессиональной готовности педагогов к инклюзив-ному образованию в современных условиях проводится в русле компе-тентностного подхода, который интегрирует в себе личностно-деятельностный (В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.) и контекстный подходы (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова). Популярность компетентностного подхода в отечественной психолого-педагогической литературе наблюдается с 90-х гг. XX века. Профессиональная компетентность/компетенция – сложное, многокомпонентное понятие, которое у разных авторов отличаются по объему и составу: компетентность описывается как характеристика личности, как целостное образование в структуре личности, как система свойств и регуляции личности как субъекта деятельности; зачастую компетентность отождествляется со знаниями, умениями, навыками, опытом, способностями и готовностью к деятельности (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, О.Л. Жук, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, М.Д. Ильязова, О.А. Козырева, Э.Э. Сыманюк и др.). Наряду с термином «компетентность» в отечественной науке используется термин «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что многие исследователи используют их как синонимы. Конкретизируя данные понятия, А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова заявляют, что компетенция и компетентность являются характеристиками одних и тех же профессионально-личностных качеств, определяющих успех профессиональной деятельности; их различие состоит в том, что «компе-тенция» – потенциальная, а «компетентность» – проявленная в ситуации реальной деятельности характеристика личности [8, с. 82]. Понятие профессиональной компетентности многоаспектно и развивалось постепенно от некой профессиональной компетентности вообще к предметной, в частности, педагогической и инклюзивной компетентности. Профессиональная компетентность педагога у Н.В. Кузьминой ограничивается рамками совокупности свойств личности [34], у А.К. Марковой данное понятие расширяется до уровня особенностей профессиональной деятельности и функций педагога [39; 40]. В отличие от Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой, в трактовке профессиональной компетентности педагога у Л.М. Митиной акценты ставятся на профессиональных знаниях, умениях и навыках. Автор выделяет три подструктуры профессиональной компетентности педагога: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осуществления деятельности); комму-никативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществле-ния профессионального общения); личностную (потребность в самореализации и саморазвитии) [42]. Данные определения профессиональной компетентности педагога игнорируют ее связь с качеством практической педагогической деятельности. Другие авторы профессиональную компетентность педагога понимают как сложное интегративное личностное образование, обусловливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность. Так с позиции В.А. Хуторского, понятие профессиональная компетентность рассматривается с точки зрения овладения специалистом компетенцией, понимаемой как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное, эффективное выполнение профессиональной деятельности [68]. Обобщая представления ученых о содержании понятия «компетентность», О.Л. Жук делает следующие выводы: «компе-тентность имеет интегративный, деятельностный, личностный характер и выступает как единство знаний и опыта, направленных на успешную деятельность» [17, с. 88]. Данное утверждение, по сути, позволяет отождествлять профессиональную компетентность с готовностью специалиста и рассматривать данные понятия как идентичные. С нашей точки зрения, понятия готовности и профессиональной компетентности имеют смысловую близость и взаимодополняемость. Как было заявлено выше, профессиональная компетентность педагога предполагает его готовность к успешному и продуктивному осуществлению педагогической деятельности в контексте адаптации личности специалиста к требованиям педагогической деятельности. Структура, как профессиональной компетентности, так и готовности представлена как деятельностными, так и личностными характеристиками. При этом в структуре готовности педагога когнитивная и действенно-практическая составляющие являются самостоятельными структурными компонентами, а в профессиональной компетентности данные составляющие отражены в соответствующих профессиональных компе-тенциях специалиста. Анализ научных работ, посвященных исследованию готовности педагогов к инклюзивному обучению детей, показывает, что исследователи в зависимости от указанных теоретических подходов, определяют ее по-разному. С позиции личностного подхода готовность педагога к инклюзивному образованию детей определяют как «совокупность знаний и представлений об особенностях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности» [71, с. 9]; как профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки и потребности на осу-ществление инклюзивного образования детей, проявляющееся в специальных знаниях, умениях и навыках реализации инклюзивного образования, в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребенка в условиях инклюзивного образования [53]. Согласно С.В. Алехиной, М.Н. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает профессиональную и психологическую готовность [3]. В.В. Хитрюк, помимо указанных видов готовности, выделяет социальную готовность, которую трактует «как желание и умение общаться и взаимодействовать с детьми с ОВЗ в условиях включенного обучения» [64, с. 104]. Ряд научных исследований рассматривает готовность педагога к инклюзивному образованию с позиции компетентностного подхода (Т.Г. Зубарева, И.Н. Хафизуллина, В.В. Хитрюк и др.). В научной публикации В.В.Хитрюк инклюзивная готовность определяется как «сложное интегральное субъектное качество личности, опирающееся на комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях» [64, с. 104]. В.В.Хитрюк, Е.И. Пономарева в содержание инклюзивной готовности педагога включают систему академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяющих способность и готовность к успешной реализации функций профессионально-педагогической деятельности и достижения образовательных результатов с учетом потребностей всех субъектов инклюзивного образовательного пространства [67]. Особое внимание в инклюзивной готовности педагога уделяется личностной компетенции, которая понимается, как «способность брать на себя ответственность за собственную личность и за других, а также способность и желание осмысливать собственные действия и действовать с этической точки зре-ния» [2, с. 3]. В исследовании И.Н. Хафизуллиной вводится понятие «ин-клюзивная компетентность», которое определяется автором как интегра-тивное личностное образование, позволяющее осуществлять в процессе инклюзивного обучения профессиональные педагогические функции с учетом разных образовательных потребностей детей [63]. Важными представляются компетенции, связанные с коррекционно-педагогической и диагностико-консультативной деятельностью педагога в отношении детей с ОВЗ. В связи с этим в рамках Федерального государственного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02/44.04.02 Психолого-педагогическое образование открыт новый для российского высшего образования профиль подготовки бакалавров и магистров ? «Психология и педагогика инклюзивного образования»; выделены профессиональные компетенции педагога, отражающие данные требования. В структуре готовности педагога к инклюзивному образованию детей в области коррекционно-педагогической деятельности, например, для бакалавров выделены следующие компетенции: ? способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями; ? готовность применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи; ? способность осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития и заболевания детей с ограниченными возможностями здоровья разного типа; ? способность контролировать стабильность своего эмоционального состояния во взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ и их родителями; ? способность осуществлять психологическое просвещение педаго-гов и родителей по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного развития; ? способность эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности; ? способность собрать и подготовить документацию о ребенке для обсуждения его проблем на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения. Отметим, что для педагога, реализующего инклюзивную практику, важным является умение осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность не только в отношении детей с ОВЗ, но и в отношении нормативно развивающихся детей. Это связано с тем, что педагог осуществляет обучение, воспитание и развитие, как обычных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья в их совместной учебной деятельности и общении в пространстве общеобразовательной организации. Осмысление содержания компонентов готовности педагогов к ин-клюзивной практике предполагает структурно-функциональный анализ педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства и субъектно-функциональный анализ позиций участников инклюзивного образовательного пространства, представленный В.В. Хитрюк. По мнению автора, структурно-функциональный анализ педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования позволяет установить ее состав, в который входят диагностический, конструктивно-проектировочный, организаторский, коммуникативный, рефлексивный и прогностический компоненты. Диагностический компонент включает в себя выявление причин затруднений в учебной деятельности, общении и взаимодействии в коллективе детей для учета при разработке индивидуальных образовательных программ. Конструктивно-проектировочный компонент направлен на отбор и адаптацию учебного материала, методов, условий и средств обучения. Функцией организаторского компонента является включение обучающихся в различные виды совместной деятельности и общения, развитие родительской инициативы. Коммуникативный компонент способствует установлению педагогически целесообразных отношений педагога с участниками инклюзивного образовательного пространства и социальными партнерами. Рефлексивный компонент позволяет анализировать эффективность педагогической деятельности. В функции прогностического компонента входят проектирование дифференцированных образовательных результатов и прогнозирование перспективы развития детей с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей [66]. Указанные функции педагогической деятельности в условиях ин-клюзивного образования предполагают наличие различных компонентов готовности педагогов к обучению детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками, каждый из которых имеет свое специфическое содержание. В структуре готовности педагога к инклюзивному обучению детей исследователями выделяются разные компоненты (С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова, Е.Г. Самарцева, И.Н. Хафизуллина, В.В. Хитрюк, Ю.В. Шумиловская и др.). В первую очередь, большинство авторов в структуру готовности педагога к инклюзивному обучению включают мотивационный компонент как совокупность устойчивых потребностей и мотивов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования (С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова, В.В.Хитрюк, Ю.В. Шумиловская и др.). Е.Г. Самарцева выделяет личностно-смысловой компонент, представляющий отрефлексированную установку и мотивационную направленность личности педагога на принятие идео-логии инклюзивного образования, который, по сути, отражает содержание мотивационного компонента. Исследователями подчеркивается, что успешная инклюзивная практика возможна лишь в том случае, если ценности инклюзивной культуры принимаются педагогом и становятся для него личностно значимыми (С.В. Алехина, Е.Г. Самарцева, В.В. Хитрюк и др.). Ценностный компонент готовности педагогов к инклюзивной практике ряд авторов рассматривает в структуре психологической готовности педагога к обучению детей в условиях инклюзии как наличие ценностно-смысловых и мотивационных установок, нравственных принципов, определяющих отношение к идее инклюзии, к детям с ОВЗ [3; 35; 53; 64 и др.]. Готовность педагога к инклюзивной практике предполагает наличие когнитивного компонента, отражающего совокупность знаний об особенностях психофизического развития и обучения детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися детьми (по Ю.В. Шумиловской), комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей (по Е.Г. Самарцевой). У В.В. Хитрюк данный компонент определен как информационно-компетентностный компонент, представляющий собой «совокупность специальных психолого-педагогических, диагностических, методических знаний, умений, компетенций, адекватных содержанию деятельности педагога в условиях инклю-зивного образования» [65, с. 82]. Особое внимание ученых в структуре готовности педагогов уделено, согласно О.С. Кузьминой, умению «отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, а также проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием» [35, с. 64]. Данное умение отражает содержание деятельностного компонента готовности (по Ю.В. Шумиловской), технологического компонента готовности (по Е.Г. Самарцевой), операционально-действенного компонента готовности (по В.В. Хитрюк). Е.Г. Самарцева определяет данный компонент как комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей [53]. В.В. Хитрюк более полно раскрывает его содержание как «комплекс профессионально значимых умений, необходимых для реализации организационных, психолого-педагогических и методических условий, оптимальных для работы педагога в условиях инклюзивного образования» [65, с. 83]. К данным умениям автор относит анализ, проектирование и планирование коррекционно-образовательного процесса, педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, оценку результатов деятельности с позиций личностных изменений ребенка с ОВЗ и др. В исследовании О.С.Кузьминой подчеркивается высокая значимость психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ на основе социального партнерства с субъектами инклюзивной практики, в связи с чем в структуре готовности педагогов к инклюзивному обучению детей важным является коммуникативная готовность, которая отражает умение педагога сотрудничать в командной работе с привлечением к ней широкого круга специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителей-предметников и др., а также компетентность в работе с социальными партнерами [35, с. 45-46]. В структуре готовности педагогов к инклюзивному образованию детей исследователи выделяют и те компоненты, которые связаны с профессионально важными качествами личности педагога, развитие которых обеспечивает успешную профессиональную подготовку педагогов к инклюзивному образованию детей. В.В. Хитрюк выделяет эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент. Данный компонент отражает «направленность личности педагога на создание организационных, психолого-педагогических условий, которые обеспечивают развитие личности, эмоциональный комфорт и благополучие ребенка с ОВЗ, адекватное педагогическое взаимодействие его с нормально развивающимися сверстниками и педагогом» [65, с. 82-83]. С.С. Алексеевым выделена личностная компетенция как способность брать на себя ответственность [2], Ю.В.Шумиловской ? креативный компонент, который понимается автором как творческая активность педагога, позволяющая развивать творческий потенциал обучающихся с ОВЗ, руководствуясь их возможностями [71, с.9]. И.Н. Хафизуллиной, О.С. Кузьминой выделен рефлексивный компонент, который трактуется как наличие способности к рефлексии в профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения [35; 63]. Таким образом, несмотря на некоторые различия в трактовке содержания указанных компонентов, большинство авторов к основным структурным компонентам, обеспечивающим профессиональную готовность педагога к инклюзивному образованию детей, относят мотивационный, когнитивный и операционально-действенный компоненты, что отражает деятельностный подход в понимании данного феномена. Выделение эмпатического, креативного и рефлексивного компонентов готовности демонстрирует осмысление исследователями содержания готовности педагогов к инклюзивной образовательной практике с точки зрения субъектного подхода. В основу авторского понимания сущности готовности педагога к инклюзивному образованию детей легли представления исследователей с позиции личностного подхода ? как профессионально-личностное образование, совокупность знаний, умений, навыков профессиональной деятельности и личностных качеств, обеспечивающих устойчивые ценностно-смысловые установки, потребности и мотивы к инклюзивной деятельности (Е.Г. Самарцева, Ю.В. Шумиловская); с позиции компетентностного подхода, который интегрирует личностно-деятельностный (О.Л. Жук, И.А.Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк и др.) и контекстный подходы (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова) ? как интегральное субъектное качество личности, как единство знаний и опыта, опирающиеся на комплекс компетенций, обеспечивающих успешность и эффективность профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования (В.В. Хитрюк). Структурный анализ компонентов готовности показал неоднозначность взглядов исследователей. В структуре готовности пе-дагога к инклюзивному образованию детей ряд исследователей выделяет профессиональную и психологическую готовность (С.В. Алехина, М.Н.Алексеева, Е.Л. Агафонова), социальную готовность (В.В. Хитрюк), которые, на наш взгляд, не в полной мере отражают личностные и дея-тельностные характеристики готовности. Продуктивным с нашей точки зрения являются выделение компонентов, отражающих ценностно-мотивационную направленность личности педагога инклюзивной сферы, к которым исследователи относят мотивационный (С.В. Алехина, М.Н.Алексеева, Е.Л. Агафонова, В.В. Хитрюк, Ю.В. Шумиловская и др.), ценностный или личностно-смысловой компоненты (Е.Г. Самарцева). В авторской модели на основе анализа взглядов исследователей выделен мотивационный компонент профессиональной готовности педагога. Исследователями определены компоненты, отражающие сформированность знаний, умений и навыков педагогов инклюзивной сферы: когнитивный и деятельностный компоненты готовности (Ю.В.Шумиловская), технологический компонент готовности (Е.Г. Самарцева), информационно-компетентностный и операционально-действенный компоненты готовности (В.В. Хитрюк). В авторской модели структуры профессиональной готовности выделен когнитивный компонент, отражающий теоретические и методические знания в сфере инклюзивного образования. Соглашаясь с В.В. Хитрюк, в структуре готовности педагога инклюзивной сферы был выделен действенный компонент готовности как совокупность педагогических умений и навыков для реализации инклюзивного образовательного процесса. Ряд компонентов готовности, представленных исследователями, отражают профессионально-личностные качества педагога инклюзивного образования: рефлексивный компонент (О.С. Кузьмина, И.Н. Хафизуллина), креативный компонент (Ю.В. Шумиловская), эмпатический (эмоционально-нравственный) компонент (В.В. Хитрюк), личностная компетенция как способность брать на себя ответственность (С.С. Алексеев). В отличие от указанных авторов в авторской модели готовности данные компоненты и компетенции рассматриваются в комплексе профессионально-важных качеств педагога и образуют рефлексивный компонент готовности педагога к инклюзивному образованию детей. Данный компонент с позиции личностного подхода к пониманию сущности готовности педагога к инклюзивному образованию детей является важнейшим условием, обеспечивающим готовность педагога к инклюзивной образовательной практике.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 88 страниц
2200 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg