Глава 1
Теоретические основы исследования психологических предикторов развития феномена ингибиция-фасилитация
в педагогическом общении
1.1 Педагогическое общение и его феномены
Проблемами педагогического общения занимались многие отече-ственные и зарубежные исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Башлакова, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Б. Орлов, Е.А. Панько, Л.М. Путято, К. Роджерс, А.А. Реан и др.).
По мнению А.А. Леонтьева, под педагогическим общением следует понимать профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определённые педагогические функции. Педагогическое общение направлено на создание благоприятного психологического климата, а также психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и обучающимися [23].
Отечественная психология рассматривает категорию общения как вид деятельности. Общение – это процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности [38]. Такое представление о понятии «общение» характерно как для московской школы психологии (А.Н. Леонтьев), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев) в рамках «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Однако, Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан рассматривают общение как самостоятельный и несводимый к деятельности процесс. Теоретическим основанием этого является то, что деятельность определяется формулой «субъект-объект», а общение формулой «субъект-субъект». В общении никто из партнёров не может рассматриваться в качестве объекта, каждый из них – активный субъект этого процесса. В своей концепции В.В. Знаков даёт определение общения «как формы взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и, в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или неприязни и т.д.)» [44].
Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что одни исследователи рассматривают общение, как процесс и средство организации деятельности, а другие, как процесс удовлетворения потребности человека в другом человеке, в живом контакте.
Всё вышеизложенное в равной степени относится и к педагогиче-скому общению.
В структуре общения разные авторы выделяют три компонента:
? интерактивный (осуществление совместной деятельности), ком-муникативный (обмен информацией), перцептивный (взаимное восприятие и понимание людьми друг друга) – Г.М. Андреева;
? поведенческий, аффективный (эмоциональный), когнитивный (познавательный) – Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский;
? праксический, аффективный, гностический – А.А. Бодалёв;
? регуляционно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный, информативно-коммуникативный – Б.Ф.Ломов.
А.А. Реан предлагает четырёхэлементную модель процесса общения, на которую опираемся мы в нашей работе:
– регулятивно-поведенческий, когнитивно-информационный, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты [43].
В каждом из перечисленных компонентов структуры общения при-сутствуют различные феномены: общительности, педагогического мастерства, педагогической эффективности, авторитета, взаимопонимания, восприятия и познания другого человека, взаимодействия, влияния учителя на межличностное общение, потребности в общении, понимания людьми друг друга, оценка педагога и т.д.
Анализ работ, посвящённых изучению педагогического общения, позволяет сделать вывод о том, что исследования проводились по трём направлениям: формирование коммуникативных умений педагога (Ю.Н.Емельянов, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв и др.), исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А.Бодалёв, С.В.Кондратьева и др.) и исследования проблемы педагогической этики и такта (Э.А.Гришин, И.В.Страхов и др.).
Одной из общих психологических предпосылок педагогического общения является развитие у педагогов оптимальной общительности в её высокой нравственно-психологической основе и в педагогической ориентации, что будет предостерегать от каких-либо её нарушений, в особенности, от холодной рассудочности, морализирования и формализма в общении с обучающимися, ослабляющих педагогическую эффективность общения и осложняющих отношения между педагогами и их воспитанниками.
В своих работах А.А. Леонтьев приходит к выводу, что педагогическое общение осуществляется на всех стадиях воспитания, начиная с младенческого возраста и раннего детства, оно развивается и усложняется по своему содержанию и формам на уроках в начальной и средней школе и других видах воспитательной работы с обучающимися [23].
К. Роджерс в своих исследованиях, посвящённых вопросам развития и становления человека, показал, что владение процессом педагогического общения является основным составляющим педагогического мастерства. Вместе с тем процесс общения представляет педагогу большой материал для понимания личности обучающихся. Анализ этого материала, в свою очередь, открывает новые возможности совершенствования процесса общения, его психологической индивидуализации и педагогической эффективности [46].
А.Б. Орлов установил, что педагогически целесообразно организо-ванное общение влияет на многие стороны личности обучающихся – на их характер, интересы и способности, умственное и нравственное развитие и на эмоциональное содержание личности. В процессе общения с обучающимися осуществляется и познавательная функция общения: педагоги многое узнают об обучающихся и научаются самому процессу анализа их психологии [33].
И.А. Зимняя считает, что эффективность педагогического общения неразрывно связана с личностью самого педагога и определяется рядом факторов. К ним относятся: качества личности педагога, важные для об-щения; коммуникативные умения, навыки и их характер; стиль педагогического общения; влияние характера педагогического общения на психическое развитие обучающихся. Из показателей качеств личности, важных для общения автор выделяет коммуникативные установки, способности, знания, умения, толерантность и эмпатию, кроме того, она утверждает, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности обучающихся [19].
Педагогическое общение осуществляется при посредстве системы методов обучения и воспитания и его педагогическая эффективность во многом зависит от совершенствования этих методов и от умения педагогов общаться со своими воспитанниками, руководствуясь критериями педагогического такта как основы педагогического общения [55]. Педагогу в процессе общения со своими воспитанниками необходимо чувствовать себя воспитателем, уметь привлекать к себе обучающихся, упрочивать у себя направленную сосредоточенность в общении, уметь слушать обучающихся, обращающихся с вопросами, соблюдать выдержку и самообладание, терпеливо разъяснять передаваемые знания, излагать их в доступной и в тоже время увлекательной форме и путём самоконтроля совершенствовать процесс общения.
Через педагогическое общение достигается взаимопонимание и взаимодействие педагогов и обучающихся и формируется умение общаться и работать, передача знаний и умений и всего социального опыта развивающего личности и коллектив обучающихся.
Познавательные и воспитательные функции педагогического обще-ния в обучении при переходе от младших классов к старшим последовательно углубляются и совершенствуются в их социальных, нравственных и психологических компонентах, в формах индивидуального подхода к обучающимся и в обращении с ними в соответствии с критериями педагогического такта [55].
В своих работах Лисина М.И. показала, что повседневное общение с детьми открывает широкие возможности их психолого-педагогического изучения. Педагогу важно осознать направленность своей педагогической деятельности и конкретные методические формы. Наиболее эффективными и доступными в педагогической практике являются методы систематического наблюдения. В ходе взаимодействия с окружающими людьми, в ходе общения с ними, человек удовлетворяет особую потребность в контактах с другим человеком. Один из эффективных путей определения природы потребности в общении лежит через анализ продукта этой деятельности. Основным продуктом деятельности общения является образ другого человека и представление человека о самом себе [25]. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию другого человека и к самопознанию.
В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста под руководством М.И.Лисиной изучался вопрос о происхождении по-требности в общении [24]. Учёные пришли к выводу, что в самое первое время после появления младенца на свет он не выделяет взрослого в качестве объекта своей деятельности, и потому тут нет того перехода активности от одного субъекта деятельности к другому, без которого нет общения. На первом этапе формирования потребности ребёнка в общении со взрослым у младенца складывается деятельность, направленная на элементарное познание своего старшего партнёра [24].
Таким образом, учёные под руководством М.И. Лисиной установили, что каждому этапу развития соответствует потребность в общении и таком участии взрослого, которое необходимо для решения ребёнком основных типичных для его возраста задач [24]. На первом этапе – это потребность во внимании и доброжелательности взрослого; на втором – в его сотрудничестве; на третьем – в его уважении и на четвёртом – в его взаимопонимании и сопереживании.
При переходе к высшему этапу развития те компоненты потребности в общении, которые характеризовали её содержание на предыдущих этапах, не отпадают, а полностью сохраняются, выступая теперь как части иного, более сложного целого, из-за чего их внешнее проявление может значительно измениться. Однако, если на каком-то этапе профессиональной деятельности у педагога появляются затруднения в общении с детьми, это может стать следствием нарушений в эмоциональном и психическом развитии ребёнка.
Вопросы межличностного познания исследовал известный отече-ственный психолог А.А. Бодалёв. Он доказал, что специфика познания человеком других людей на разных возрастных этапах охватывает все ступени жизни человека, и всё больше проводится работ, освещающих особенности межличностного познания в условиях учения, в зависимости от квалификации педагога, характера преподаваемых им учебных дисциплин, присущих ему ценностных ориентаций. Столь же целенаправленно в педагогической психологии изучаются познавательные процессы обучающихся, когда объектом их оказывается педагог [7].
В ряде исследований 60-70 гг. XX столетия проблема понимания людьми друг друга стала рассматриваться в психолого-педагогическом аспекте (А.А. Бодалев, Г.Ф. Гусева, С.В. Кондратьева, В.Н. Куницына, А.А.Русалинова, М.П. Тихонова и др.), тогда как ранее её исследовали в основном в общепсихологическом и социально-психологическом аспектах (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и И.А. Сикорский).
Группой психологов под руководством А.А. Бодалёва было проведено изучение проблемы понимания человеком других людей как одного из факторов формирования личности этого человека [6]. Основная задача исследования заключалась в том, чтобы выявить изменения в организации субъектом познания своего поведения в соответствии с отражаемым им внутренним миром другого человека. При этом проследить, как эти изменения в поведении субъекта понимания других людей приводили к качественным преобразованиям в самой личности, в её коммуникативных способностях и характерологических чертах.
Испытуемыми были учителя и обучающиеся средних общеобразовательных школ. Результаты исследования отчётливо показали, что с изменением знаний о другом человеке как о личности у субъекта познания меняется поведение по отношению к этому человеку. Наиболее отчётливо эта закономерность проявилась у учителей. Понимание ими детей осуществляется на разных уровнях. Исследователи разделили их на три уровня понимания особенностей личности обучающегося: верхний, средний и нижний [6].
Во время проведения исследования было доказано, что организующие воздействия занимают первое место у учителей верхнего уровня понимания личности детей и последнее – у учителей нижнего уровня.
Учёные установили, что поведение учителя по отношению к обуча-ющемуся – это не просто сумма педагогических воздействий. Эти воздействия у педагогов-мастеров представляют систему, которая подчиняется общей стратегии педагогического воздействия. Отражение особенностей личности обучающегося осуществляется в двух аспектах:
? приём оперативно-текущей информации о психических состоя-ниях и конкретных актах поведения ученика;
? восприятие устойчивых интегративных его свойств.
Отражение особенностей личности обучающегося осуществляется на разных уровнях, опосредующих соответственно уровни регулирования поведения учителя по отношению к этому обучающемуся [6].
Одной из актуальных проблем педагогической психологии является исследование регулятивной функции понимания обучающимися других людей, в частности своих учителей [7]. По мнению В.П. Битуева, успешность работы учителя с детьми заключается в том, что педагог знает и понимает, как его оценивают дети. В этом случае педагог может корректировать своё поведение и профессиональную деятельность [5].
В начальных классах особая роль в формировании основных систем взаимоотношений учеников принадлежит учителю. Исследования А.А. Бодалёва, Я.Л. Коломинского и других психологов свидетельствуют, что от поведения учителя на уроке, от его оценки деятельности обучающихся, личной позиции по отношению к каждому ученику во многом зависит место, роль и положение последнего в системе внутриколлективных отношений [6].
Н.А. Березовин изучил влияние учителя на межличностное общение обучающихся в коллективе. Было установлено, что стиль отношения учителя к детям оказывает влияние на различные параметры взаимоотношений между школьниками. Этот «стиль» оказывает воздействие на дифференциацию классов по статусу, на коэффициенты взаимности, удовлетворённости в общении, устойчивости, а также на показатели эмоционального самочувствия ребёнка в классе [4].
Им же было установлено, что нередко ошибки в установлении пра-вильных взаимоотношений с обучающимися обусловлены тем, что учитель оценивает школьников в свете уже имеющихся у него установок. Поэтому он склонен, одни признаки и качества у них замечать, другие не замечать или их замечать у одного и не замечать у другого обучающегося. Указанные установки – следствие неполного обобщения эмпирических факторов. Стереотипизированное мышление учителя в этих случаях не вникает в противоречия и тонкости. Оно берёт одну черту личности обучающегося и через неё оценивает всю личность.
Предубеждённость к неуспевающим, «трудным» детям особенно устойчива. Неспособность учителей с такими установками трезво оценить ситуацию, правильно понять проявления обучающихся, осознать свои ошибки приводит их к собственному неправильному поведению. Переделать такие установки на более адекватные, к сожалению, не легко. Важнейшими условиями освобождения от предубеждённости являются: высокая самокритичность, творческий подход к работе и самостоятельность учителя, его психологическая образованность [4].
В исследовании Г.Г. Гусева была сделана попытка, выяснить пред-ставление обучающихся 1-х классов об оценке учителем некоторых лич-ностных качеств учеников, например, дисциплинированности, прилежности, сообразительности, честности, доброты и об отношении к ним педагога [14].
Установлено, что в представлениях младших школьников об оценке их личностных качеств учителем находят отражение особенности воздействий педагога, стиль отношения с детьми. В классах, где учитель в своём отношении к обучающимся требователен, внимателен, тактичен, представления многих обучающихся об оценке их учителем оказались заниженными по сравнению с его реальной оценкой, но более высокими по сравнению с их самооценкой. В классах, где учитель проявляет качества противоположные названым, представления детей об оценке их учителем оказываются завышенными, так же как и их самооценки.
Г.Г. Гусев считает, что показателями отношений педагога выступают те его действия, в которых он оценивает поведение и учебную деятельность школьника. Первоклассники различают в действиях учителя проявление личного и делового отношения к ним педагога, и значительные затруднения они испытывают при определении личного отношения к ним педагога, чем делового.
Это свидетельствует о сложности и постепенности осознания ребёнком различных характеристик человека. Учитель раскрывается перед учеником первоначально в его профессиональной деятельности [14].
По мнению В.А. Петровского, изучавшего деятельность личности в коллективе, содержание образа учителя, формирующегося у обучающихся, оказывает влияние на деятельность и на поведение обучающихся, формирует эталоны поведения, определяет способ общения, который они выбирают в контакте с учителем [35].
Исследование М.П. Пикельниковой показало, что наиболее важными качествами и сторонами личности педагога для обучающихся являются:
? отношение к обучающимся;
? качество преподавания;
? отношение к своим обязанностям как воспитателя;
? эмоциональные особенности;
? организаторские способности;
? особенности ума;
? отношение к другим людям [36].
Феномены педагогического общения возникают в профессиональной деятельности педагога и могут оказывать различное влияние на психическое развитие детей, а также на эффективность или неэффективность процесса познания педагогом личности обучающегося. Вышеописанные феномены достаточно хорошо исследованы в психологии. В последнее время психологическая наука обратилась к изучению такого феномена педагогического общения как фасилитация. Первооткрывателем этого явления в педагогической психологии стал К. Роджерс, который предложил использовать технологии фасилитации в своей концепции обучения. Акцент в этой концепции переносится с преподавания на фасилитацию учения, суть, которой заключается в облегчении, способствовании, стимулировании, активизации развития ученика, предоставлении ему большей свободы и ответственности [46].
В социальной психологии имеются немногочисленные исследования феномена ингибиции, который является противоположным по отношению к эффекту фасилитации и характеризуется ухудшением взаимодействия, подавлением субъекта общения, негативным на него влиянием. Феномен ингибиции также, по нашему мнению, присутствует в педагогическом общении и нуждается в более полном его изучении.
Педагог в своей профессиональной деятельности использует методы и способы психологического воздействия, такие как – убеждение, принуждение, внушение, заражение и т.д. Этот список может быть продолжен ещё одним способом воздействия – «присутствие». Действительно, только одно присутствие педагога (причём предполагаемое или даже мнимое) может вызвать положительное (фасилитирующее) или отрицательное (ингибирующее) воздействие. Эффекты положительного воздействия достаточно подробно рассматриваются в психологических и педагогических исследованиях. Что же касается отрицательных последствий присутствия постороннего лица, то таких исследований в науке незначительное количество. Такая избирательная обращённость исследователей на положительный полюс шкалы «ингибиция-фасилитация», на первый взгляд, вполне объяснима. Повышение результативности/эффективности многих видов деятельности обусловлено положительным воздействием. Однако практика показывает, что не всякое воздействие можно назвать позитивным.
Мы считаем, что оба этих явления не могут существовать отдельно, и рассматриваем феномен ингибиции-фасилитации как процесс взаимодействия педагога с детьми, имеющий отрицательный и положительный полюс.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического общения. В структуре педагогического общения присутствуют такие компоненты как взаимное восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие между людьми. В результате педагогического общения возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер взаимодействия. К одному из таких феноменов относится ингибиция – фасилитация, которая присутствует в педагогическом общении и может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние во взаимодействии на субъектов педагогического процесса.
В этой связи мы считаем, чрезвычайно важным рассмотреть фено-мен ингибиции – фасилитации и переходим более подробному рассмотрению закономерностей его развития и его влияния в педагогическом общении.
1.2 Социально-психологические основания феномена
ингибиции-фасилитации и его влияние на педагогическое общение
В конце XIX века в опытах французского физиолога К. Фере (автор психогальванического рефлекса) был зафиксирован особый эффект изменения поведения под влиянием присутствия другого лица [62]. В результате было установлено, что присутствие наблюдателя заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности. Причем влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Собственно экспериментальные исследования в этой области были посвящены изучению влияния присутствия группы и группового взаимодействия на протекание психических процессов индивида и его поведение (Н. Трипплет, В Меде, Ф.Олпорт, В.М. Бехтерев).
В 1965 в журнале «Science» была опубликована статья Р. Зайонца (Zajonc) «Социальная фасилитация», положившая начало целому направлению социально-психологических исследований. Согласно исследованиям Р.Зайонца присутствие посторонних улучшает выполнение простых и привычных задач и ухудшает выполнение сложных и новых задач [64].
В результате исследования Р. Зайонца в социальной психологии появились сведения об эффекте фасилитации (улучшения индивидуальных результатов деятельности в присутствии других людей) и эффекте ингибиции (ухудшения этих результатов) [64].
Р. Зайонц экспериментально показал, что присутствие других людей усиливает возбуждение.
Эффект ингибиции был наглядно продемонстрирован в опыте К.Левина. В данном опыте в качестве испытуемых выступали студенты, которым предлагалось «сесть за стол полный яств и угощаться вволю». Особенным было поведение самого экспериментатора, который тоже си-дел за столом, но ничего не ел, а внимательно следил за испытуемыми и что-то записывал в блокнот. В итоге студенты так и остались голодными («кусок не лез в горло»).
К. Коттрел, В. Хенчи и Р. Гласс, Н.Клингер и др., установили, что присутствие наблюдателей, которые не могли оценить деятельность испытуемых, не давало эффекта улучшения. Мешающий или положительный эффект возникал только в тех случаях, когда зрители могли оценить деятельность испытуемых.
Значит, простое присутствие посторонних – недостаточное условие для возникновения эффекта ингибиции-фасилитации [29].
Психолог Дэвид Майерс (David G. Myers) выделяет 3 причины проявления ингибиции-фасилитации: боязнь оценки, отвлечение внимания, факт присутствия наблюдателя [65]. Это означает, что доминирующие реакции проявляются сильнее, если человек думает, что его оценивают, оценивает присутствующий наблюдатель и его внимание рассеивается, потому, что он начинает задумываться, как выполняют работу остальные. Следовательно, применительно к педагогическому процессу эффект ингибиции-фасилитации может проявиться в ситуации, когда ученик испытывает возбуждение в присутствии учителя, который его оценивает и его волнует, как выполняют задание остальные ученики. При этом он может испытывать негативные эмоциональные переживания, которые могут влиять на результат выполнения задания.
Способность педагога к оценке, характер оценочных воздействий педагога проявляется в стиле его общения и отражает отношение учителя к личности ученика. Влияние отношения учителя к ученику, его оценка может носить отрицательный или положительный характер на личностное развитие ребёнка.
Одно из направлений исследования межличностного взаимодействия – проблема социального влияния изучалась в 1984 г. С. Московичи. Согласно этому исследованию, влияние – это двусторонне направленный процесс взаимодействия меньшинства и большинства. В любом акте подобного взаимодействия отношения меньшинства и большинства симметричны: та и другая подгруппы одновременно и оказывают и испытывают влияние (т.е. в социальном взаимодействии стороны поочерёдно оказываются в позиции субъекта и объекта влияния, не утрачивая полностью ни одной из них) [32].
По мнению Я.Л. Коломинского, на качество оценки, складывающейся у учителя об ученике, влияют различные факторы: ценностные установки учителя, профессиональные качества, пол, возраст.
