Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психологические предикторы развития феномена ингибиции-фасилитации в педагогическом общении

irina_k200 2400 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 96 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Цель исследования: выявление психологических предикторов развития феномена ингибиции-фасилитации в педагогическом общении и обоснование психолого-педагогических условий предупреждения и пре-одоления ингибиции у педагогов. Объект исследования: психологические предикторы развития ингибиции-фасилитации в педагогическом общении. Предмет исследования: психологические особенности педагогов с разным уровнем ингибиции-фасилитации. Задачи исследования: 1) изучить и проанализировать степень разработанности проблемы психологического феномена ингибиции-фасилитации в педагогическом общении и конкретизировать содержание научного понятия «ингибиция-фасилитация педагога», выявить психологические предикторы, способствующие развитию ингибиции-фасилитации у педагогов; 2) выявить в ходе исследования уровень ингибиции-фасилитации у педагогов, определить психологические особенности педагогов с разным уровнем, выявить отношение детей к педагогам с разным уровнем ингибиции-фасилитации; 3) изучить влияние отрицательного полюса феномена ингибиция-фасилитация на взаимодействие педагога с детьми в педагогическом об-щении и обосновать психолого-педагогические условия преодоления и предупреждения развития отрицательного полюса ингибиции-фасилитации у педагогов. На основании анализа исследуемой проблемы была выдвинута следующая гипотеза: 1. Феномен педагогической ингибиции-фасилитации представляет собой совокупность компонентов психологической структуры личности педагога, которые могут оказывать конструктивное или деструктивное влияние на продуктивность профессиональной деятельности и развитие субъектов педагогического процесса в зависимости от развития у педагогов отрицательного или положительного полюса феномена. 2. Показатели ингибиции могут существенно понижаться при условии использования технологий развития фасилитации в профессиональной деятельности педагога. Методы исследования: 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Эмпирические методы – наблюдение, психодиагностика, изуче-ние и анализ документации, анкетирование, констатирующий и формирующие экспериметы. Методы обработки данных: метод описательной статистики, U–критерий 3. Методы математической статистики – Манна-Уитни для оценки достоверности различий между группами, Т–критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей, корреляционный анализ Пирсона. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS statistics 17.0). Экспериментальная база исследования. Исследование проводи-лось на базе МБОУ СОШ № 18 имени Героя Советского Союза Э.Д. Потапова г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации основных подходов к изучению развития феномена ингибиции-фасилитации у педагогов, определении его характеристик и психологических особенностей личности педагогов, сопровождающих проявление феномена в педагогическом общении. Полученные результаты исследования уточняют и расширяют научные представления о педагогической ингибиции-фасилитации и взаимосвязи между её характеристиками и психологическими особенностями личности педагогов. Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены психологические особенности педагогов, при которых проявляется феномен ингибиции-фасилитации в процессе педагогического общения, апробирована программа профилактики, способствующие снижению развития отрицательного полюса феномена у педагогов. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология» при подготовке молодых специалистов, а также для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении тренингов для педагогов, способствующих снижению негативного влияния феномена в педагогическом общении.
Введение

Актуальность исследования. В настоящее время специалисты разных уровней, работающих в образовании, пристальное внимание уделяют психологической безопасности образовательного процесса. И.А.Баева вводит понятие показателя психологической безопасности образовательной среды, от которого зависит эффективность образовательного процесса. Интегральными показателями психологической безопасности образовательной среды являются – удовлетворённость, референтность, защищённость личности [3]. По данным исследований Лебедевой О.Е. и Сыманюк Э.Э., где изу-чалось мнение обучающихся, хорошая школа – это школа без опасности насилия, унижения, оскорбления [57]. Дети очень чувствительны к влиянию психологического насилия, опасности, дискомфорта. В этом возрасте есть риск разрушения основ личностно-эмоционального благополучия. О.О. Андронникова, в качестве ключевого психологического пара-метра характеристик безопасности среды, выделяет психологическое насилие (угрозу), которое оказывает разрушительное воздействие на психическое здоровье личности. По данным её исследования 30,1 % из опрошенных детей указывают на унижение или жестокое обращение со стороны учителей, 21,2 % – на деспотизм и подавление личности педагогами [2]. Поэтому особую актуальность приобретает проблема защищенности от психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы. Причины возникновений насильственных отношений в педагогиче-ском общении многообразны. К ним относятся, в частности социально-психологическая деформация личности педагога и механизмы её возник-новения. Социально-психологическая деформация личности педагога де-терминирует насильственные стили поведения в педагогическом общении, что приводит к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем. Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического общения. В структуре педагогического общения присутствуют такие феномены как взаимное восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие между людьми. Центральное место в педагогическом общении занимает личность педагога, которая оказывает важнейшее влияние на все стороны этого общения: перцептивную, коммуникативную, интерактивную. В реальных межличностных контактах раскрывается весь спектр качеств личности педагога, ее коммуникативный потенциал [44]. Существует немало исследований, посвященных изучению влияния на психическое развитие ребенка его общения со взрослыми. Большое внимание этой проблеме уделяет в своих трудах В.А. Сухомлинский, который считал, что «…педагог должен открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем «я» [55]. В конце XIX века П.Ф. Каптерев в своих исследованиях указывает на то, что основным фактором эффективности педагогического труда являются личностные качества педагога. К важнейшим качествам он относит готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния ребёнка, сопереживанию и потребности к социальному взаимодействию [19]. В настоящее время среди актуальных проблем реформирования образования наиболее острой является обеспечение педагогически целесообразных взаимоотношений. Отношение – это феномен двусторонний и от педагога требуется намного больше, чем от ребёнка. Установление благоприятных отношений между педагогом и детьми влияет на различные сферы психического развития обучающихся: формирование любознательности, развитие эмоциональности, общительности, формирования самосознания, эффективности процесса обучения и т.д. Анализ современного состояния проблемы показывает, что потребность обучающихся в благоприятных доверительных отношениях с взрослыми не всегда бывает удовлетворена. Этот факт ведёт к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, эмоционального дискомфорта, сложностям в установлении межличностных контактов и т.д. Анализ реальной практики показывает, что не везде актуальность этой проблемы осознана. В организациях переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в рамках утвердившегося деятельностного стереотипа достижение педагогически целесообразных взаи-моотношений в профессиональной деятельности учителей остается про-блемой недостаточно изученной. Она не расценивается как одно из неразрешенных противоречий между малоэффективной практикой и растущими требованиями обновляющегося общества. Однако у педагога в его профессиональной деятельности может возрастать стереотипность восприятия, авторитарность, закрепляться защитные психические реакции, которые приводят к снижению критичности и неспособности принять другую точку зрения, что в свою очередь, препятствует взаимопониманию педагога и обучающегося, отрицательно влияет на психическое здоровье детей и профессиональное развитие самого педагога. Кроме того, эти предикторы значительно понижают показатель психологической безопасности образовательной среды. Предикторы – (от англ. predictor «предсказатель») – прогностический параметр; средство прогнозирования. Изучение психологических предикторов позволяет определить круг факторов, которые детер-минируют развитие того или иного психологического феномена и, кроме того, оценить влияние этих факторов в прогнозируемые эффекты [27]. Наше исследование посвящено изучению психологических предик-торов развития феномена ингибиция-фасилитация у педагогов в процессе взаимодействия с детьми. Феномен ингибиция-фасилитация, по нашему мнению, является фактором, снижающим показатели психологической безопасности образовательного процесса и поэтому, изучение психологических фактов, влияющих на развитие его отрицательного полюса, является чрезвычайно актуальным. Влияние ингибиции-фасилитации на педагогическое общение в оте-чественной психологии изучено недостаточно, а в зарубежной накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров – возбуждение. В результате педагогического общения появляются психологические новообразования личностного характера, которые называются изменениями или феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер взаимодействия. Первые задают содержание и пространство образования, созидают развивающуюся личность, изменяют уровни развития, формируют уста-новки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими [46]. Развитие феноменов педагогического общения, происходит в про-фессиональной деятельности педагога и взаимосвязано с индивидуально-психологическими особенностями. Поэтому актуальным, по нашему мнению, становится изучение факторов, влияющих на их развитие. Личность педагога и специфика взаимодействия с детьми в педаго-гическом общении активно изучается в отечественной педагогике и психологии (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А.Сластенин, А.И. Щербаков и др.), т.к. его психологические особенности, профессионально-значимые качества, педагогические способности, особенности общения оказывают огромное влияние на образование и развитие детей, на их успешную или неуспешную социализацию [40]. Социальная потребность в педагогах-профессионалах, обеспечива-ющих благоприятный психологический климат в образовательном процессе, создающих почву для эмоционального благополучия детей, заставила учёных по-новому взглянуть на проблему профессионального развития педагога (Е.М. Бобров, С.В. Васильковская, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э.А.Гришин, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, и др.). Результаты исследований этих учёных показывают, что педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация конструктивных от-ношений с ребёнком в условиях педагогического общения становится практически невозможной. Однако, при всём многообразии подходов к изучению профессионализма педагога, недостаточно исследованными остаются психологические факты, которые ухудшают взаимодействие между педагогами и детьми. К одному из таких фактов, по нашему мнению, относится феномен ингибиции, проявляющийся в ухудшении взаимодействия между педагогом и детьми в процессе педагогического общения. Ингибиция – это сложное интегративное образование, развитие ко-торого обусловлено негативными индивидуально – психологическими особенностями педагогов, сопровождающееся ухудшением педагогического взаимодействия в процессе педагогического общения с детьми, негативно влияющее на их эмоциональное развитие. Современному обществу необходим педагог, способный реагиро-вать на происходящие изменения, модифицировать собственную профессиональную деятельность. На это способен педагог, который сможет определять проблемы собственной профессиональной деятельности, искать пути преодоления негативных факторов в педагогическом общении с детьми. Для этого необходимы психотехнологии, способствующие решению этих проблем. Теоретико-методологической основой исследования послужили теории личностно ориентированного профессионального образования (Д.А. Белухин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Д. Семёнов, В.В. Сериков, М.Н. Снаткин, И.С. Якиманская); личностного и деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский); концепции педагогической деятельности и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); исследования влияния профессиональной деятельности учителя на развитие личностных деформаций (С.П. Безносов, В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, С. Джексон, Э.Ф. Зеер, К. Маслач, Л.М. Митина, В.Е. Орёл, Е.И. Рогов, Т.И. Рогинская, Е.С. Старченкова, Э.Э. Сыманюк); исследования проблем эффективного педагогического общения (Л.Н. Башлакова, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В.Кондратьева, Е.А. Панько, Л.М. Путято, К. Роджерс, С.С. Харин), теории единства общения и деятельности (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Д.Б. Эльконин).
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретические основы исследования психологиче-ских предикторов развития феномена ингибиция-фасилитация в педагогическом общении …………………….. 12 1.1 Педагогическое общение и его феномены ……………… 12 1.2 Социально-психологические основания феномена ингибиции-фасилитации и его влияние на педагогическое общение 23 1.3 Психологические характеристики феномена ингиби-ции-фасилитации в педагогическом общении ……………… 34 Глава 2 Опытно-поисковое исследование психологических особенностей педагогов с разным уровнем ингибиции-фасилитации………………………………………………………… 42 2.1 Организация и методики исследования психологиче-ских характеристик ингибиции-фасилитации педагогов и их влияния на педагогическое общение …………………….. 42 2.2 Интерпретация результатов ……………………………… 46 2.3 Психотехнологии профилактики развития ингибиции в педагогическом общении ……………………………………….. 57 2.4 Апробация эффективности программы психологиче-ской профилактики и коррекции развития ингибиции в педагогическом общении ………………………………………. 59 Заключение ………………………………………………………….. 67 Список использованных источников ……………………………. 71 Приложение …………………………………………………………. 76
Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник / Г.М.Андреева. – М.: Наука, 2004. – 160 с. 2. Андронникова, О.О. Виктимное поведение подростков: факторы возникновения и профилактика: монография / О.О.Андронникова. – Новосибирск: НГИ, 2015. – 300 с. 3. Баева, И.А. Тренинги психологической безопасности в школе / И.А.Баева. – СПб.: Речь, 2012. – 251 с. 4. Березовин, Н.А. Влияние учителя на межличностное общение учащихся в классном коллективе / Н.А. Березовин. – СПб.: Питер, 2010. – 29 с. 5. Битуев, В.П. Влияние предубеждений учителя на взаимоотношения с учащимися / В.П. Битуев. – СПб.: Речь, 2009. – 34 с. 6. Бодалёв, А.А.Формирование понятия о другом человеке как о личности / А.А. Бодалёв. – СПб.: Питер, 2007. – 223 с. 7. Бодалёв, А.А. Психология межличностного познания / А.А. Бодалёв. – М.: Педагогика, 2011. – 127 с. 8. Бодалёв, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалёв. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – 256 с. 9. Бойко, В.В. Социально-психологический климат коллектива и личности / В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. – М.: Мысль, 2013. – 208 с. 10. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении / В.В. Бойко. – М.: Ин-формационно-издательский дом «Филинъ», 2006. – 346 с. 11. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психо-техники: учеб.пособие / И.В. Вачков. – М.: «Ось-89», 2010. – 256 с. 12. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. – М.: Владос-Пресс, 2007. – 158 с. 13. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2011. – 988 с. 14. Гусев, Г.Г. Представления младших школьников об учителе / Г.Г.Гусев. – СПб.: Речь, 2013. – 154 с. 15. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 2006. – 101 с. 16. Дубровина, И.В. Практическая психология в образовании: учеб.пособие / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с. 17. Жижина, И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: автореф…. дис. канд. психол. наук / И.В.Жижина. – Екатеринбург, 2000. – 22 с. 18. Зеер, Э. Ф. Мониторинг профессионального развития личности: теоретический аспект / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Образование и наука. – 2002. – № 5 (17). – С. 127-140. 19. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ро-стов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с. 20. Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия Я.Л.Коломинский. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с. 21. Коломинский, Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия / Я.Л. Коло-минский // Психология. – 2002. – № 3. – С. 14-20. 22. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2014. – 255 с. 23. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1996. – 278 с. 24. Лисина, М.И. Развитие общения у дошкольников / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 2003. – 179 с 25. Лисина, М.И. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками детей раннего возраста / М.И. Лисина. – М.: Флинта, 2009. – 194 с. 26. Ломов, Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. – 2009. – № 4. – С.19-33. 27. Марютина, Т.М. О природе психологических предикторов. / Т.М.Марютина, О.Ю. Ермолаев, В.И. Трубников // Психологическая наука и образование. – 2008. – № 1. – С.22-24. 28. Методы социальной психологии / Е.С. Кузьмин; под ред. Е.С.Кузьмина. – СПб.: Питер, 2007. – 176 с. 29. Митрахович, О.А. Особенности оценочной деятельности учителя: вчера, сегодня, завтра / О.А. Митрахович // Психология. – 2002. – № 3. – С.20-28. 30. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 180 с. 31. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. А.А. Бодалёв; под ред. А.А.Бодалёва. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 356 с. 32. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов – М.: Просвещение. Владос, 1995. – Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 512 с. 33. Орлов, А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. – М.: Педагогика, 2005. – 80 с. 34. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А.Хазанов // Вопросы психологии. – 2013. – № 4. – С. 11-15. 35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие / под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2008. – 178 с. 36. Пикельникова, М.П. Некоторые особенности понимания школьниками личности учителя / М.П. Пикельникова. – СПб.: Речь, 2010. – 127 с. 37. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. – М.: Новая школа, 2006. – 160 с. 38. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Владос, 2009. – 512 с. 39. Психология становления педагога профессиональной школы / под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 2006. – 148 с. 40. Психология педагогического взаимодействия: учебник / Я.Л. Коломинский; под ред. Я.Л.Коломинского. – СПб.: Речь, 2007. – 240 с. 41. Психологические особенности ориентации педагогов на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми /В.Г. Маралов; под ред. В.Г. Маралова. – М.: Академический Проект: Парадигма, 2005. – 218с. 42. Психологическая служба школы / И.В. Дубровина; под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 2013. – 232 с. 43. Реан, А.А. Психология адаптации личности: учеб.пособие / А.А.Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: Питер, 2008. – 480 с. 44. Реан, А.А. Социально-педагогическая психология / А.А.Реан. Я.Л.Коломинский. – СПБ.: Питер, 2009. – 409 с. 45. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: в 2-х т / Е.И. Рогов. – М.: ЮРАЙТ, 2014. – Т.1. –384 с.; Т.2. – 919 с. 46. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс. – М.: Медицина, 2014. – 480 с. 47. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К.Роджерс // Семья и школа. – 2007. – № 10. – С.22-24. 48. Роджерс, К. Личные размышления относительно преподавания и учения / К. Роджерс // Открытое образование. – 2013. –№ 5-6. – С.8-12. 49. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зару-бежной психологии. – М.: Наука, 2006. – С. 199-230. 50. Роджерс, К. Эмпатия / К. Роджерс // Психология эмоций. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – С.234-238. 51. Романова, E.С. Графические методы в практической психологии / Е.С.Романова. – СПб.: Питер, 2011. – 164 с. 52. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Ру-бинштейн. – М.: Педагогика, 1999. – Т. 1 – 486 с. 53. Руководство практического психолога – психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2008. – 128 с. 54. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д. Столяренко. – Ростов на Дону: «Феникс», 2006. – 697 с. 55. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. – 165 с. 56. Сыманюк, Э.Э. Психологические основания профессиональных деструкций педагога: автореф. дис. …. докт. психол. наук / Э.Э. Сыманюк. – Екатеринбург, 2005. – 22 с. 57. Сыманюк, Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды / Э.Э.Сыманюк. – М.: Гардарики, 2004. – 165 с. 58. Харькин, В.П. Психолого-педагогические тренинги / В.П. Харькин, А.М. Гройсман. – М.: Магистр, 2009. – 123 с. 59. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин; под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – 416 с. 60. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис /Э. Эриксон. – М: Изд-во «Прог¬ресс», 2006. – 344 с. 61. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в со-временной школе / И.С.Якиманская. – М.: ТЦ Сфера, 1996. – 96 с. 62. Rogers, C. On encounter groups / С. Rogers. – Harmondsworth Penguin books, 1975. – С.35-48. 63. Rogers C. A psychologist looks at nuclear war / С. Rogers // J. Of Humanistic Psychology. – 1982. – № 2. – С. 21-28. 64. Zajonc R. Social facilitation / R. Zajonc. – Science, 1995. – С. 269-274. 65. David Myers "Social Psychology", 7th ed., 2002. – с.740.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы исследования психологических предикторов развития феномена ингибиция-фасилитация в педагогическом общении 1.1 Педагогическое общение и его феномены Проблемами педагогического общения занимались многие отече-ственные и зарубежные исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Башлакова, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Б. Орлов, Е.А. Панько, Л.М. Путято, К. Роджерс, А.А. Реан и др.). По мнению А.А. Леонтьева, под педагогическим общением следует понимать профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определённые педагогические функции. Педагогическое общение направлено на создание благоприятного психологического климата, а также психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и обучающимися [23]. Отечественная психология рассматривает категорию общения как вид деятельности. Общение – это процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности [38]. Такое представление о понятии «общение» характерно как для московской школы психологии (А.Н. Леонтьев), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев) в рамках «деятельностной» парадигмы в отечественной психологии. Однако, Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан рассматривают общение как самостоятельный и несводимый к деятельности процесс. Теоретическим основанием этого является то, что деятельность определяется формулой «субъект-объект», а общение формулой «субъект-субъект». В общении никто из партнёров не может рассматриваться в качестве объекта, каждый из них – активный субъект этого процесса. В своей концепции В.В. Знаков даёт определение общения «как формы взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и, в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или неприязни и т.д.)» [44]. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что одни исследователи рассматривают общение, как процесс и средство организации деятельности, а другие, как процесс удовлетворения потребности человека в другом человеке, в живом контакте. Всё вышеизложенное в равной степени относится и к педагогиче-скому общению. В структуре общения разные авторы выделяют три компонента: ? интерактивный (осуществление совместной деятельности), ком-муникативный (обмен информацией), перцептивный (взаимное восприятие и понимание людьми друг друга) – Г.М. Андреева; ? поведенческий, аффективный (эмоциональный), когнитивный (познавательный) – Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский; ? праксический, аффективный, гностический – А.А. Бодалёв; ? регуляционно-коммуникативный, аффективно-коммуникативный, информативно-коммуникативный – Б.Ф.Ломов. А.А. Реан предлагает четырёхэлементную модель процесса общения, на которую опираемся мы в нашей работе: – регулятивно-поведенческий, когнитивно-информационный, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты [43]. В каждом из перечисленных компонентов структуры общения при-сутствуют различные феномены: общительности, педагогического мастерства, педагогической эффективности, авторитета, взаимопонимания, восприятия и познания другого человека, взаимодействия, влияния учителя на межличностное общение, потребности в общении, понимания людьми друг друга, оценка педагога и т.д. Анализ работ, посвящённых изучению педагогического общения, позволяет сделать вывод о том, что исследования проводились по трём направлениям: формирование коммуникативных умений педагога (Ю.Н.Емельянов, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв и др.), исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А.Бодалёв, С.В.Кондратьева и др.) и исследования проблемы педагогической этики и такта (Э.А.Гришин, И.В.Страхов и др.). Одной из общих психологических предпосылок педагогического общения является развитие у педагогов оптимальной общительности в её высокой нравственно-психологической основе и в педагогической ориентации, что будет предостерегать от каких-либо её нарушений, в особенности, от холодной рассудочности, морализирования и формализма в общении с обучающимися, ослабляющих педагогическую эффективность общения и осложняющих отношения между педагогами и их воспитанниками. В своих работах А.А. Леонтьев приходит к выводу, что педагогическое общение осуществляется на всех стадиях воспитания, начиная с младенческого возраста и раннего детства, оно развивается и усложняется по своему содержанию и формам на уроках в начальной и средней школе и других видах воспитательной работы с обучающимися [23]. К. Роджерс в своих исследованиях, посвящённых вопросам развития и становления человека, показал, что владение процессом педагогического общения является основным составляющим педагогического мастерства. Вместе с тем процесс общения представляет педагогу большой материал для понимания личности обучающихся. Анализ этого материала, в свою очередь, открывает новые возможности совершенствования процесса общения, его психологической индивидуализации и педагогической эффективности [46]. А.Б. Орлов установил, что педагогически целесообразно организо-ванное общение влияет на многие стороны личности обучающихся – на их характер, интересы и способности, умственное и нравственное развитие и на эмоциональное содержание личности. В процессе общения с обучающимися осуществляется и познавательная функция общения: педагоги многое узнают об обучающихся и научаются самому процессу анализа их психологии [33]. И.А. Зимняя считает, что эффективность педагогического общения неразрывно связана с личностью самого педагога и определяется рядом факторов. К ним относятся: качества личности педагога, важные для об-щения; коммуникативные умения, навыки и их характер; стиль педагогического общения; влияние характера педагогического общения на психическое развитие обучающихся. Из показателей качеств личности, важных для общения автор выделяет коммуникативные установки, способности, знания, умения, толерантность и эмпатию, кроме того, она утверждает, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности обучающихся [19]. Педагогическое общение осуществляется при посредстве системы методов обучения и воспитания и его педагогическая эффективность во многом зависит от совершенствования этих методов и от умения педагогов общаться со своими воспитанниками, руководствуясь критериями педагогического такта как основы педагогического общения [55]. Педагогу в процессе общения со своими воспитанниками необходимо чувствовать себя воспитателем, уметь привлекать к себе обучающихся, упрочивать у себя направленную сосредоточенность в общении, уметь слушать обучающихся, обращающихся с вопросами, соблюдать выдержку и самообладание, терпеливо разъяснять передаваемые знания, излагать их в доступной и в тоже время увлекательной форме и путём самоконтроля совершенствовать процесс общения. Через педагогическое общение достигается взаимопонимание и взаимодействие педагогов и обучающихся и формируется умение общаться и работать, передача знаний и умений и всего социального опыта развивающего личности и коллектив обучающихся. Познавательные и воспитательные функции педагогического обще-ния в обучении при переходе от младших классов к старшим последовательно углубляются и совершенствуются в их социальных, нравственных и психологических компонентах, в формах индивидуального подхода к обучающимся и в обращении с ними в соответствии с критериями педагогического такта [55]. В своих работах Лисина М.И. показала, что повседневное общение с детьми открывает широкие возможности их психолого-педагогического изучения. Педагогу важно осознать направленность своей педагогической деятельности и конкретные методические формы. Наиболее эффективными и доступными в педагогической практике являются методы систематического наблюдения. В ходе взаимодействия с окружающими людьми, в ходе общения с ними, человек удовлетворяет особую потребность в контактах с другим человеком. Один из эффективных путей определения природы потребности в общении лежит через анализ продукта этой деятельности. Основным продуктом деятельности общения является образ другого человека и представление человека о самом себе [25]. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию другого человека и к самопознанию. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста под руководством М.И.Лисиной изучался вопрос о происхождении по-требности в общении [24]. Учёные пришли к выводу, что в самое первое время после появления младенца на свет он не выделяет взрослого в качестве объекта своей деятельности, и потому тут нет того перехода активности от одного субъекта деятельности к другому, без которого нет общения. На первом этапе формирования потребности ребёнка в общении со взрослым у младенца складывается деятельность, направленная на элементарное познание своего старшего партнёра [24]. Таким образом, учёные под руководством М.И. Лисиной установили, что каждому этапу развития соответствует потребность в общении и таком участии взрослого, которое необходимо для решения ребёнком основных типичных для его возраста задач [24]. На первом этапе – это потребность во внимании и доброжелательности взрослого; на втором – в его сотрудничестве; на третьем – в его уважении и на четвёртом – в его взаимопонимании и сопереживании. При переходе к высшему этапу развития те компоненты потребности в общении, которые характеризовали её содержание на предыдущих этапах, не отпадают, а полностью сохраняются, выступая теперь как части иного, более сложного целого, из-за чего их внешнее проявление может значительно измениться. Однако, если на каком-то этапе профессиональной деятельности у педагога появляются затруднения в общении с детьми, это может стать следствием нарушений в эмоциональном и психическом развитии ребёнка. Вопросы межличностного познания исследовал известный отече-ственный психолог А.А. Бодалёв. Он доказал, что специфика познания человеком других людей на разных возрастных этапах охватывает все ступени жизни человека, и всё больше проводится работ, освещающих особенности межличностного познания в условиях учения, в зависимости от квалификации педагога, характера преподаваемых им учебных дисциплин, присущих ему ценностных ориентаций. Столь же целенаправленно в педагогической психологии изучаются познавательные процессы обучающихся, когда объектом их оказывается педагог [7]. В ряде исследований 60-70 гг. XX столетия проблема понимания людьми друг друга стала рассматриваться в психолого-педагогическом аспекте (А.А. Бодалев, Г.Ф. Гусева, С.В. Кондратьева, В.Н. Куницына, А.А.Русалинова, М.П. Тихонова и др.), тогда как ранее её исследовали в основном в общепсихологическом и социально-психологическом аспектах (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев и И.А. Сикорский). Группой психологов под руководством А.А. Бодалёва было проведено изучение проблемы понимания человеком других людей как одного из факторов формирования личности этого человека [6]. Основная задача исследования заключалась в том, чтобы выявить изменения в организации субъектом познания своего поведения в соответствии с отражаемым им внутренним миром другого человека. При этом проследить, как эти изменения в поведении субъекта понимания других людей приводили к качественным преобразованиям в самой личности, в её коммуникативных способностях и характерологических чертах. Испытуемыми были учителя и обучающиеся средних общеобразовательных школ. Результаты исследования отчётливо показали, что с изменением знаний о другом человеке как о личности у субъекта познания меняется поведение по отношению к этому человеку. Наиболее отчётливо эта закономерность проявилась у учителей. Понимание ими детей осуществляется на разных уровнях. Исследователи разделили их на три уровня понимания особенностей личности обучающегося: верхний, средний и нижний [6]. Во время проведения исследования было доказано, что организующие воздействия занимают первое место у учителей верхнего уровня понимания личности детей и последнее – у учителей нижнего уровня. Учёные установили, что поведение учителя по отношению к обуча-ющемуся – это не просто сумма педагогических воздействий. Эти воздействия у педагогов-мастеров представляют систему, которая подчиняется общей стратегии педагогического воздействия. Отражение особенностей личности обучающегося осуществляется в двух аспектах: ? приём оперативно-текущей информации о психических состоя-ниях и конкретных актах поведения ученика; ? восприятие устойчивых интегративных его свойств. Отражение особенностей личности обучающегося осуществляется на разных уровнях, опосредующих соответственно уровни регулирования поведения учителя по отношению к этому обучающемуся [6]. Одной из актуальных проблем педагогической психологии является исследование регулятивной функции понимания обучающимися других людей, в частности своих учителей [7]. По мнению В.П. Битуева, успешность работы учителя с детьми заключается в том, что педагог знает и понимает, как его оценивают дети. В этом случае педагог может корректировать своё поведение и профессиональную деятельность [5]. В начальных классах особая роль в формировании основных систем взаимоотношений учеников принадлежит учителю. Исследования А.А. Бодалёва, Я.Л. Коломинского и других психологов свидетельствуют, что от поведения учителя на уроке, от его оценки деятельности обучающихся, личной позиции по отношению к каждому ученику во многом зависит место, роль и положение последнего в системе внутриколлективных отношений [6]. Н.А. Березовин изучил влияние учителя на межличностное общение обучающихся в коллективе. Было установлено, что стиль отношения учителя к детям оказывает влияние на различные параметры взаимоотношений между школьниками. Этот «стиль» оказывает воздействие на дифференциацию классов по статусу, на коэффициенты взаимности, удовлетворённости в общении, устойчивости, а также на показатели эмоционального самочувствия ребёнка в классе [4]. Им же было установлено, что нередко ошибки в установлении пра-вильных взаимоотношений с обучающимися обусловлены тем, что учитель оценивает школьников в свете уже имеющихся у него установок. Поэтому он склонен, одни признаки и качества у них замечать, другие не замечать или их замечать у одного и не замечать у другого обучающегося. Указанные установки – следствие неполного обобщения эмпирических факторов. Стереотипизированное мышление учителя в этих случаях не вникает в противоречия и тонкости. Оно берёт одну черту личности обучающегося и через неё оценивает всю личность. Предубеждённость к неуспевающим, «трудным» детям особенно устойчива. Неспособность учителей с такими установками трезво оценить ситуацию, правильно понять проявления обучающихся, осознать свои ошибки приводит их к собственному неправильному поведению. Переделать такие установки на более адекватные, к сожалению, не легко. Важнейшими условиями освобождения от предубеждённости являются: высокая самокритичность, творческий подход к работе и самостоятельность учителя, его психологическая образованность [4]. В исследовании Г.Г. Гусева была сделана попытка, выяснить пред-ставление обучающихся 1-х классов об оценке учителем некоторых лич-ностных качеств учеников, например, дисциплинированности, прилежности, сообразительности, честности, доброты и об отношении к ним педагога [14]. Установлено, что в представлениях младших школьников об оценке их личностных качеств учителем находят отражение особенности воздействий педагога, стиль отношения с детьми. В классах, где учитель в своём отношении к обучающимся требователен, внимателен, тактичен, представления многих обучающихся об оценке их учителем оказались заниженными по сравнению с его реальной оценкой, но более высокими по сравнению с их самооценкой. В классах, где учитель проявляет качества противоположные названым, представления детей об оценке их учителем оказываются завышенными, так же как и их самооценки. Г.Г. Гусев считает, что показателями отношений педагога выступают те его действия, в которых он оценивает поведение и учебную деятельность школьника. Первоклассники различают в действиях учителя проявление личного и делового отношения к ним педагога, и значительные затруднения они испытывают при определении личного отношения к ним педагога, чем делового. Это свидетельствует о сложности и постепенности осознания ребёнком различных характеристик человека. Учитель раскрывается перед учеником первоначально в его профессиональной деятельности [14]. По мнению В.А. Петровского, изучавшего деятельность личности в коллективе, содержание образа учителя, формирующегося у обучающихся, оказывает влияние на деятельность и на поведение обучающихся, формирует эталоны поведения, определяет способ общения, который они выбирают в контакте с учителем [35]. Исследование М.П. Пикельниковой показало, что наиболее важными качествами и сторонами личности педагога для обучающихся являются: ? отношение к обучающимся; ? качество преподавания; ? отношение к своим обязанностям как воспитателя; ? эмоциональные особенности; ? организаторские способности; ? особенности ума; ? отношение к другим людям [36]. Феномены педагогического общения возникают в профессиональной деятельности педагога и могут оказывать различное влияние на психическое развитие детей, а также на эффективность или неэффективность процесса познания педагогом личности обучающегося. Вышеописанные феномены достаточно хорошо исследованы в психологии. В последнее время психологическая наука обратилась к изучению такого феномена педагогического общения как фасилитация. Первооткрывателем этого явления в педагогической психологии стал К. Роджерс, который предложил использовать технологии фасилитации в своей концепции обучения. Акцент в этой концепции переносится с преподавания на фасилитацию учения, суть, которой заключается в облегчении, способствовании, стимулировании, активизации развития ученика, предоставлении ему большей свободы и ответственности [46]. В социальной психологии имеются немногочисленные исследования феномена ингибиции, который является противоположным по отношению к эффекту фасилитации и характеризуется ухудшением взаимодействия, подавлением субъекта общения, негативным на него влиянием. Феномен ингибиции также, по нашему мнению, присутствует в педагогическом общении и нуждается в более полном его изучении. Педагог в своей профессиональной деятельности использует методы и способы психологического воздействия, такие как – убеждение, принуждение, внушение, заражение и т.д. Этот список может быть продолжен ещё одним способом воздействия – «присутствие». Действительно, только одно присутствие педагога (причём предполагаемое или даже мнимое) может вызвать положительное (фасилитирующее) или отрицательное (ингибирующее) воздействие. Эффекты положительного воздействия достаточно подробно рассматриваются в психологических и педагогических исследованиях. Что же касается отрицательных последствий присутствия постороннего лица, то таких исследований в науке незначительное количество. Такая избирательная обращённость исследователей на положительный полюс шкалы «ингибиция-фасилитация», на первый взгляд, вполне объяснима. Повышение результативности/эффективности многих видов деятельности обусловлено положительным воздействием. Однако практика показывает, что не всякое воздействие можно назвать позитивным. Мы считаем, что оба этих явления не могут существовать отдельно, и рассматриваем феномен ингибиции-фасилитации как процесс взаимодействия педагога с детьми, имеющий отрицательный и положительный полюс. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического общения. В структуре педагогического общения присутствуют такие компоненты как взаимное восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, взаимодействие между людьми. В результате педагогического общения возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер взаимодействия. К одному из таких феноменов относится ингибиция – фасилитация, которая присутствует в педагогическом общении и может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние во взаимодействии на субъектов педагогического процесса. В этой связи мы считаем, чрезвычайно важным рассмотреть фено-мен ингибиции – фасилитации и переходим более подробному рассмотрению закономерностей его развития и его влияния в педагогическом общении. 1.2 Социально-психологические основания феномена ингибиции-фасилитации и его влияние на педагогическое общение В конце XIX века в опытах французского физиолога К. Фере (автор психогальванического рефлекса) был зафиксирован особый эффект изменения поведения под влиянием присутствия другого лица [62]. В результате было установлено, что присутствие наблюдателя заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности. Причем влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Собственно экспериментальные исследования в этой области были посвящены изучению влияния присутствия группы и группового взаимодействия на протекание психических процессов индивида и его поведение (Н. Трипплет, В Меде, Ф.Олпорт, В.М. Бехтерев). В 1965 в журнале «Science» была опубликована статья Р. Зайонца (Zajonc) «Социальная фасилитация», положившая начало целому направлению социально-психологических исследований. Согласно исследованиям Р.Зайонца присутствие посторонних улучшает выполнение простых и привычных задач и ухудшает выполнение сложных и новых задач [64]. В результате исследования Р. Зайонца в социальной психологии появились сведения об эффекте фасилитации (улучшения индивидуальных результатов деятельности в присутствии других людей) и эффекте ингибиции (ухудшения этих результатов) [64]. Р. Зайонц экспериментально показал, что присутствие других людей усиливает возбуждение. Эффект ингибиции был наглядно продемонстрирован в опыте К.Левина. В данном опыте в качестве испытуемых выступали студенты, которым предлагалось «сесть за стол полный яств и угощаться вволю». Особенным было поведение самого экспериментатора, который тоже си-дел за столом, но ничего не ел, а внимательно следил за испытуемыми и что-то записывал в блокнот. В итоге студенты так и остались голодными («кусок не лез в горло»). К. Коттрел, В. Хенчи и Р. Гласс, Н.Клингер и др., установили, что присутствие наблюдателей, которые не могли оценить деятельность испытуемых, не давало эффекта улучшения. Мешающий или положительный эффект возникал только в тех случаях, когда зрители могли оценить деятельность испытуемых. Значит, простое присутствие посторонних – недостаточное условие для возникновения эффекта ингибиции-фасилитации [29]. Психолог Дэвид Майерс (David G. Myers) выделяет 3 причины проявления ингибиции-фасилитации: боязнь оценки, отвлечение внимания, факт присутствия наблюдателя [65]. Это означает, что доминирующие реакции проявляются сильнее, если человек думает, что его оценивают, оценивает присутствующий наблюдатель и его внимание рассеивается, потому, что он начинает задумываться, как выполняют работу остальные. Следовательно, применительно к педагогическому процессу эффект ингибиции-фасилитации может проявиться в ситуации, когда ученик испытывает возбуждение в присутствии учителя, который его оценивает и его волнует, как выполняют задание остальные ученики. При этом он может испытывать негативные эмоциональные переживания, которые могут влиять на результат выполнения задания. Способность педагога к оценке, характер оценочных воздействий педагога проявляется в стиле его общения и отражает отношение учителя к личности ученика. Влияние отношения учителя к ученику, его оценка может носить отрицательный или положительный характер на личностное развитие ребёнка. Одно из направлений исследования межличностного взаимодействия – проблема социального влияния изучалась в 1984 г. С. Московичи. Согласно этому исследованию, влияние – это двусторонне направленный процесс взаимодействия меньшинства и большинства. В любом акте подобного взаимодействия отношения меньшинства и большинства симметричны: та и другая подгруппы одновременно и оказывают и испытывают влияние (т.е. в социальном взаимодействии стороны поочерёдно оказываются в позиции субъекта и объекта влияния, не утрачивая полностью ни одной из них) [32]. По мнению Я.Л. Коломинского, на качество оценки, складывающейся у учителя об ученике, влияют различные факторы: ценностные установки учителя, профессиональные качества, пол, возраст.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg