Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников

irina_k200 3175 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 127 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 22.08.2020
Цель исследования состоит в разработке и реализации структурно-функциональной модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников. Объект исследования: самоопределение личности в современной жизненной и образовательной ситуации как психолого-педагогическая проблема фасилитации. Предмет исследования: динамика уровней самоопределения стар-шеклассников в условиях психолого-педагогической фасилитации. В соответствии с проблемой, предметом и целью решались следующие задачи исследования: 1. На основе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных источников изучить состояние проблемы для выявления сущности, компонентного состава и уровней самоопределения по критериям (интенции, потенции, поссиденции). 2. Выявить совокупность внешних и внутренних факторов, детер-минирующих самоопределение старшеклассников, и обосновать необхо-димость психолого-педагогической фасилитации в личностном, гендер-ном, гражданском и профессиональном аспектах на разных уровнях. 3. Создать структурно-функциональную модель и программу психолого-педагогической фасилитации, предполагающие необходимые и достаточные условия, ориентированные на реализацию психологических особенностей возраста, связанных с онтогенетической потребностью в самоопределении старшеклассников на основе совершенствования внутренней мотивации. 4. Провести эмпирическое исследование самоопределения старшеклассников (констатирующий, формирующий и заключительно-обобщающий этапы), в ходе которого подтвердить верность гипотезы о необходимости и возможности психолого-педагогической фасилитации для позитивной динамики уровней самоопределения. Гипотеза исследования: необходима психолого-педагогическая фасилитация для достижения позитивной динамики уровней самоопределения. Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения культурно-исторической теории развития высших психических функций, развития личности в единстве сознания и деятельности, речи и мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П.Щедровицкий, А.Г. Асмолов); психологии смысла (Д.А. Леонтьев); о поиске смысла жизни (В. Франкл); базовые подходы к исследованию самоопределения личности, закономерности развития различных аспектов самоопределения (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин); положения феноменологической теории личности в зарубежной гуманистической психологии, Я-концепции (Я-реальное и Я-идеальное), создание технологии фасилитации для поддержки в любом возрасте (К. Роджерс, Дж. Фрейберг), проблемы идентичности личности и возможности самоопределения (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, К. Лаукс, С. Шварц); рассмотрение самоопределения или готовность к нему как ново-образование (Л.Н. Божович, И.В. Дубровина, Е.Л. Солдатова), о структурном составе феномена самоопределения (В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов) диалогичности коммуникативных процессов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: – теоретические: анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, сравнение, синтез, обобщение, теоретическое проектирование и моделирование; – эмпирические: психодиагностические методы сбора эмпирических данных - наблюдение, семантический анализ текстов, анкетный опрос, самооценка. Для выявления смысложизненных ориентаций старшеклассников – адаптированная Д.А. Леонтьевым версия теста «Цель в жизни», Дж.Крамбо и Л. Махолика; ценностных ориентаций – тест М. Рокича «Ценностные ориентации»; особенностей построения временной перспективы и анализа мотивационной сферы – метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена (MIM); – математико-статистические: анализ меры различий (U-Манна Уитни), корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ на основе корреляционной матрицы, кластерный анализ, метод корреляционных плеяд, анализ меры влияния, анализ 2-х зависимых выборок (T-Критерий Вилкоксона). Для качественной обработки эмпирических данных и получения достоверных результатов использовались пакеты прикладных программ корпорации StatSoft ink. Statistica 10.0, MS Excel XP 2010, 2013. База исследования: Эмпирическое исследование проводилось в СП МБОУ «Гимназия» и Социально-педагогическом институте ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования состоит в: 1. В теоретическом моделировании – обосновании структурно-функциональной модели фасилитации самоопределения старшеклассни-ков, реализующей совокупность внешних и внутренних факторов, детер-минирующих процесс, влияющих на личностный, гендерный, гражданский и профессиональный аспекты, компонентный состав (когнитивный, аффективный, коммуникативный, операционально-деятельностный, рефлексивный), достигаемые уровни (критический, низкий, средний, оптимальный). 2. В расширении теоретических представлений о самоопределении старшеклассников в контексте идентичности личности, в частности, соотнесении уровней самоопределения – критического, низкого, среднего и оптимального – с диффузной идентичностью (не знает, чего хочет, к чему следует стремиться, каков собственный потенциал развития); предрешенной идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться, но это не сопоставляется с собственным потенциалом и достигаемыми результатами); состоянием моратория (не знает, чего хочет и к чему следует стремиться, но предпринимает активные попытки разрешить кризис идентичности, найти себя в активной деятельности и общении); достигнутой идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться, адекватно оценивает свой потенциал, осознает результаты и прогнозирует будущее). Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы психолого-педагогической фасилитации, состоящей из теоретических и практических занятий: тренинговых, игровых и дискуссионных, предполагает использование Рабочей тетради для самостоятельной работы старшеклассников в образовательных организациях разного типа и вида. Также предложен блок адекватных диагностических методик, в их числе разработанный автором опросник, актуализирующий вопросы самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Программа фасилитации, структурно-функциональная модель, две разработанные и апробированные критериально-уровневые шкалы для старшеклассников и учителей могут быть адаптированы в образовательных организациях разного типа и вида для использования психологами и педагогами в целях своевременного решения вопросов самоопределения в старшем школьном возрасте.
Введение

Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена динамичными социокультурными трансформациями, связанными с расширением свободы личности и нарастанием ее ответственности в ситуации выбора на основе осознанной Я-концепции, идентичности как свершившегося акта самоопределения. Стихийно или целенаправленно включаясь в новые социально-психологические связи и отношения, старшеклассники оказываются перед необходимостью и трудностью выбора, который становится центральной задачей личности, ориентирующей на самоопределение в различных аспектах жизни, деятельности и общения. В связи с этим актуально исследование онтогенетической проблемы своевременного самоопределения в старшем школьном возрасте (16-17 лет), ориентированной на постановку и решение смысложизненных вопросов, стимулируемых потребностью разобраться в самом себе и в окружающем мире, определить подходы к деятельности, общению и поведению. Смыслообразующие мотивы как новообразование личности проявляются либо стихийно, либо в целенаправленных психолого-педагогических условиях, предупреждающих состояние психического моратория, диффузной идентичности. В целом речь идет о позитивном развитии личностного конструкта и возможности преодоления трудностей личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения в образовании. Однако в педагогической психологии нет единого подхода к решению данной проблемы, исследования в основном ориентированы на отдельные аспекты, более всего на профессиональное самоопределение. В практическом плане системе образования принадлежит ведущая роль в поддержке процесса самоопределения, в поиске старшеклассниками ответов на вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Она призвана содействовать развитию критически-рефлексивного мышления, самосознанию на основе ориентации в ценностях, приобретению компетентности в деятельности и общении, выстраиванию временной перспективы, создающей базу для последующего развития личности. Сказанное требует целенаправленной квалифицированной психолого-педагогической поддержки, фасилитации (англ. facilitate – помогать, облегчать, содействовать), своевременной помощи каждому школьнику на сложном и противоречивом «пути к себе» в совокупности личностного, гендерного, гражданского и профессионального аспектов самоопределения. Актуальность и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили выбор темы исследования «Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников».
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретико-методологические основы процесса само-определения личности ……………………………………………… 10 1.1 Проблема самоопределения личности: теоретико-методологический анализ ……………………………………………. 10 1.2 Психологическая характеристика старшего школьного возраста как сензитивного периода в самоопределении личности ………………………………………………………………. 24 Глава 2 Концептуальные основы и моделирование фасилитации самоопределения старшеклассников ……………………….. 43 2.1 Концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников ……………. 43 2.2 Моделирование процесса психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников ……………. 55 Глава 3 Эмпирическое исследование психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников ……… 80 3.1 Реализация модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников ………………….. 80 3.2 Заключительно-обобщающий этап эмпирического ис-следования ………………………………………………………... 102 Заключение ………………………………………………………….. 116 Список использованных источников …………………………….
Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятель-ности / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 2003. – 288 с. 2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / Н.А. Алексеев. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2006. – 216 с. 3. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 367 с. 4. Баранников, А.В. Самообразование и компетентностный подход – качественный ресурс образования: Теория и практика / А.В. Баранников. – М.: Московский центр качества образования, 2009. – 496 с. 5. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика / В.С. Безрукова. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 2006. – 344 с. 6. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности / Е. П. Белинская // Мир психологии. – 2009. – № 3. – С. 140-147. 7. Беляева, О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. Наук / О.В. Беляева. – М.: Психол. ин-т РАО, 2011. – 19 с. 8. Бердяев, Н.А. Смысл Творчества: Опыт оправдания человека / Н.А. Бердяев. – М.: Правда, 1999. – 608 с. 9. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студентов вузов / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2012. – 318 с. 10. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб. [и др.]: Питер, 2008. – 398 с. 11. Будич, Н.Ю. Уверенность в себе как фактор личностного самоопределения: дис. канд. психол. наук. – Хабаровск: ДВУПС, 2005. – 157 с. 12. Буякас, Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала / Т.М.Буякас // Мир психологии. – 2007. – №3. – С. 10-18. 13. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Собр.соч.: в 6-ти т. / Л.С. Выготский. – Т.4. – М.: Педагогика, 2004. – 328 с. 14. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. – 2005. – № 2. – С. 16-45. 15. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного са-моопределения /М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 2004. – № 3. – С. 43-52. 16. Гребенникова, О.В. Особенности социальных представлений современных российских подростков / О.В. Гребенникова // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2010. – № 2(10). – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psystudy.ru – (дата обращения: 07.07.2019). 17. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика: учеб. пособие / К.М. Гуревич. – М.: Изд-во УРАО, 2007. – 304 с. 18. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2006. – 544 с. 19. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А.А. Деркач. – М.: РАГС, 2010. – Кн. 2. – 536 с. 20. Деркач, A.A. Психология развития профессионала / А.А. Дер-кач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. – М.: РАГС, 2011. – 124с. 21. Дудина, М.Н. Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям / М.Н. Дудина. – Екатеринбург: изд-во Урал. Ун-та, 2015. – 152 с. 22. Дубровина, И.В. Формирование личности старшеклассника / И.В. Дубровина. – М.: Педагогика, 1999. – 168 с. 23. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2013. – 208 с. 24. Закревская, О.В. Ценностно-смысловая сфера личности как фактор профессионального самоопределения учащихся старшего подросткового возраста: дис. …канд. психол. Наук / О.В. Закревская. – Екатеринбург: УрГПУ, 2015. – 429 с. 25. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. по-собие для студентов высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. / Э.Ф. Зеер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 240 с. 26. Зеер, Э.Ф. Профориентология: теория и практика: учеб. пособие для высшей школы / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с. 27. Исаева, Д.А. Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости: дис. канд. психол. Наук / Д.А. Исаева. – СПб: СПбГУ, 2013. – 165 с. 28. Кант, И. Сочинения: в 6 т. / И. Кант. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1995. – Т. 4, ч. 1. – 365 с. 29. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов вузов / Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 512 с. 30. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. – М.: Изд-во «Ин-тут практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – 400 с. 31. Кобазова, Ю.В. Гендерный аспект процесса профессионального самоопределения старших школьников / Ю.В. Кобазова // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. Т.6. – 2009. – №. 2. – С. 84-88. 32. Ковешникова, О.Т. Гражданское самоопределение старшеклассников в обучении социально-гуманитарным дисциплинам: автореф. дис. канд. пед. Наук / О.Т. Ковешникова. – Волгоград: ВГСПУ, 2012. – 26 с. 33. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон. – М.: Педагогика, 2004. – 335 с. 34. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. – М.: Педагогика, 2008. – 367 с. 35. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. уч. завед. / В.В. Краевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с. 36. Красило, Д.А. Эмпирическое исследование особенностей «ре-ального самоопределения» современной молодежи / Д.А. Красило // Практическая психология и образование. – 2013. – № 2. – С. 89-100. 37. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки / Ю.Н. Кулюткин. – СПб.: СпецЛит, 2012. – 96 с. 38. Ларина, A.A. Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки: дис. канд. психол. Наук / А.А. Ларина. – Воронеж: ВЭПИ, 2011. – 217с. 39. Лебедева, H.H. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников / Н.Н. Лебедева. – М.: Изд-во «Наука», Изд-во «Флинта», 2005. – 352 с. 40. Леонтьев, Д.А. Лабиринт идентичностей: не человек для иден-тичности, а идентичность для человека / Д.А. Леонтьев // Философские науки. – 2009. – № 10. – С. 5-10. 41. Лернер, П.С. Модель самоопределения выпускника основной средней общеобразовательной школы / П.С. Лернер // Школьные технологии. – 2010. – № 1. – С. 61-75. 42. Мамардашвили, М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. – СПб.: Азбука-классика, 2102. – 832 с. 43. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 2006. – 308 с. 44. Марцинковская, Т.Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в современном меняющемся мире / Т.Д. Марцинковскяая // Психологические исследования: электрон. науч. журн. – 2009. – № 3(5). – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.02.2019) 45. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты. – М.: Наука, 2002. – С. 163-172. 46. Мухина, B.C. Проблемы генезиса личности / В.С. Мухина. – М.: Педагогика, 2005. – 151 с. 47. Орестова, В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте: дис. канд. психол. наук / В.Р.Орестова. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – 207 с. 48. Попкова, Г.Н. Педагогическое сопровождение профессиональ-ного самоопределения старшеклассников: дис. ... канд. пед. наук / Г.Н. Попкова. – Улан-Удэ: БГУ, 2013. – 197 с. 49. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального са-моопределения. Комплект из 4-х книг под общим названием / Н.С. Пряжников. – М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2007. – 321 с. 50. Пряжников, Н.С. Профориентационные игры: проблемные си-туации, задачи, карточные методики: учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – 87 с. 51. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. / К. Роджерс; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. – М.: Прогресс; Универс, 2004. – 480 с. 52. Роджерс, К. Свобода учиться: пер. с англ. / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М.: Смысл, 2012. – 527 с. 53. Рокутов, С.В. Становление гражданского самоопределения студенческой молодежи в условиях вуза: дис. …канд. пед. наук / С.В. Рокутов. – Челябинск: ЮУрГУ, 2006. – 181 с. 54. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Ру-бинштейн. – М., Педагогика, 1989. – Т. II. – 328 c. 55. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – М.: Педагогика, 1996. – 423 с. 56. Сайко, Э.В. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения / Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. Научно-методический журнал. – 2007. – № 4 (52). – С. 3-10. 57. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: учеб. по-собие / В.Ф. Сафин. – Свердловск: Изд-во Сверд. пед. инст., 1996. – 142 с. 58. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С. 35-42. 59. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. – 6-е изд. – М.: Академия, 2007. – 480 с. 60. Солдатова, Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости: монография / Е.Л. Солдатова. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. – 221с. 61. Степанова, Л. Г. Особенности самоопределения в юношеском возрасте у индивидов с различным типом гендерной идентичности: авто-реф. дис. … канд. психол. Наук / Л.Г. Степанова. – М.: МГППУ, 2010. – 23 с. 62. Тупицына, И.А. Гендерные стереотипы и жизненный путь человека / И.А. Тупицына; под ред. И.С. Клециной // Практикум по гендерной психологии. – СПб.: Питер, 2013. – 478 с. 63. Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющимся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы / Д.И. Фель-дштейн, Э.В. Сайко // Национальный психологический журнал. – 2010. – №2. – С. 8-9. 64. Ходаковская, О.В. Социальная и личностная идентичность в юности: дис. …канд. психол. наук / О.В. Ходаковская. – СПб.: РГПУ, 2006. – 186 с. 65. Черникова, Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография / Т.В. Черникова. – М.: Изд. дом «МПА-Пресс», 2013. – 408 с. 66. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. – М.: АПКиПРО, 2003. – 156 с. 67. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 288 с. 68. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 2014. – 600 с. 69. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Издательская группа «Прогресс», 2006. – 334 с. 70. Эриксон, Э. Детство и общество: пер. с англ. / Э. Эриксон. – СПб.: Речь, 2010. – 328 с. 71. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования идентичности личности / В.А. Ядов; под ред. Д.И.Райгородского // Психология самосознания. – Самара : Изд-во «Дом Бахрах-М», 2011. – С. 589-602. 72. Archer, S.L. Interventions for adolescent identity development / S.L.Archer. – Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. – 270 p. 73. Raskin, P.M. The relationship between identity and intimacy in early adulthood / P.M. Raskin // Journal of genetic psychology. – 1986. – 147. – P. 167-181. 74. Schwartz, S. J., Luyckx K., Vignoles V. L. Handbook of Identity Theory and Research / S.J. Schwartz, К. Luyckx, V.L. Vignoles. – New York: Springer-Verlag Inc, 2011. – 998 p. 75. Turner, J. Some current issues in research on social identity and selfcategorization theories / J.C. Turner // Social identity: context, commitment, content / edited by N. Elemers, R. Spears, B. Doosje. – 1999. – P. 6-34.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретико-методологические основы процесса самоопределения личности 1.1 Проблема самоопределения личности: теоретико-методологический анализ Проблема самоопределения личности является одной из централь-ных в социальных науках, в психологии и педагогике. Вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?» с ранних лет интересуют растущего человека и привлекают внимание исследователей разных сторон этого процесса. Несмотря на различные ответы на поставленные выше вопросы на обыденном или научном уровне, они затрагивают проблемы целей, процесса и результата выбора личностью своей позиции и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах, обусловленных социумом и его культурой, искусством, образованием, религией, семьей, обычаями того или иного народа, страны и региона, где родился и живет человек. В целом же, самоопределение зависит от возможности проявления себя в ситуации свободы, поэтому там, где были ограничения самостоятельного выбора, вплоть до самоопределения в браке и семье, гражданстве, морали и нравственности, профессии решалась другими, требовавшими неукоснительного исполнения предписанного образца. В настоящее время актуализация проблемы самоопределения личности обусловлена, во-первых, глобальными изменениями, стихийно или целенаправленно порождающими вопросы самоопределения в связи с необходимостью выработки собственного отношения к происходящим событиям в мире и в стране, в своем регионе, во-вторых нарастанием свободы и де-мократии в российском обществе. Само – часть сложных слов в русском языке (англ. self, self-determination) связанных с самодетерминацией, самоактуализацией, самоорганизацией личности. Все слова с этим корнем подчеркивают качество, силу особого бытия, существования на собственной основе и ее развитии как взаимосвязанных процессов внутренних и внешних, когда вторые преобразуются под влиянием первых. Используемая терминология с корнями – сам, само свидетельствует о повороте в мышлении человека, изменении его самосознания применительно к понятиям бытие, детерминизм, свобода и ответственность, законосообразность и законопослушность. Иначе говоря, человек как субъект собственного существования в ходе самоопределения включается в осознаваемый или стихийный выбор себя в системе цен-ностей, смысложизненных ориентаций. Названный круг вопросов самоопределения личности в различные периоды становления науки занимал ученых и в различных философских парадигмах решался по-разному, однако был связан с вопросами тождественности Я, с теми образцами, которые предлагались в качестве ориентиров жизни и деятельности классической, неклассической и постклассической философией. Так в философии Античности, Средневековья и Нового времени в «человеческом материале» выделялись и соизмерялись те или иные качества на основе «здравого смысла» при обосновании «нормы», которая была ясной, осознаваемой, устойчивой по отношению к индивидуальному своеобразию общества и человека в нем. Выросшая на этой почве постклассическая философия с новым типом мышления и действия обна-ружила их методологическую ограниченность, несоразмерность абстрактного субъекта конкретным индивидам, не «укладывающимся» в принятые познавательные нормы. Классические образцы утрачивали свою привлекательность, незыблемость и неизменность. Более актуальным становилось обращение к субъективности, убеждению, что для его понимания недостаточно личностного со-чувствия, со-понимания, со-действия. Этому способствовало развитие психологии и педагогики, обосновывающих принцип «другого». Обращаясь к персоналиям, назовем Рене Декарта, который придавал значение силе собственного разума, опыту («свободу воли постигаем в опыте»), рассматривал проблему Я в контексте сознания и самопознания, с помощью которых человек сомневается («усомниться во всем») в поисках истины и себя. По его мнению, мышление и связанное с ним познание делает человека самим собой – «я мыслю, я существую» (лат. cogito ergo sum) – мыслящий сомневается, сомневающийся мыслит. Так, измерение cogito выявляет индивидуально-личностное присутствие мыслящего человека, осознающего, рефлексирующего себя как стремящегося «к чему-то лучшему». Джон Локк, в книге «Опыт о человеческом разуме», развивая теорию познания, в основе которой лежали принципы эмпиризма и сенсуализма, отрицал концепцию врожденных идей (Платон), придерживался мысли о взаимодействии внешнего опыта (external) и внутреннего, которого называл рефлексией. Рассматривая вопрос, почему разумное мыслящее существо считает себя именно таковым, пришел к выводу о значимости сознания в данном процессе и важности его сохранения, преемственности и непрерывности. Познание является истинным, если оно согласуется с действительностью, постигаемой ощущениями через чувственные образы памяти. Согласно Дж. Локку, познание делится на интуитивное (высшее), демонстративное и сенситивное, которое наименее достоверное (низшее). Рационалистическая идея Локка привлекательна возможностью самоопределения – всем быть доброжелательными, свободными и равными между собой и перед Богом. У немецкого философа Г. Лейбница, завершающего развитие рационалистически ориентированной философии ХVII века, в полемике об источниках познания рационалистов и эмпириков, мы находим идею тождества личности как составляющую Я наряду с телесным тождеством Я и осознанием собственного отличия от других («Новые опыты о человеческом разуме»). Г. Лейбниц полагал, что врожденные идеи и принципы существуют потенциально, неосознанно (привычки, «природная логика», способности и склонности, «преформация», лат. praeformare – пред-образовать). Будучи противником мысли о том, что ребенок рождается как tabula rasa – «чистая доска», на которой общество, воспитатели пишут то, что требуется социуму и его культуре, Г. Лейбниц придавал большое значение рефлексии, особенностям внимания, психическому бессознательному. При этом подчеркивал значимую роль языка в познании, в нем видел главный инструмент индуктивного и дедуктивного мышления. Альтернативную позицию идеалам просвещения занимал Жан-Жак Руссо («Эмиль, или О воспитании») и ставил вопросы, выходящие за пределы просветительской парадигмы. А именно фундаментальной сущностью человека считал свободу, в том числе свободу быть несвободным, т.е. реализовать себя в рассогласовании со своей подлинной природой, следуя требованиям социума («кажимость»), отсюда задача воспитания – «очеловечивание разума» путем раннего развития рефлексии. Сущность воспитания, по Руссо – это саморазвитие и содействие этому процессу, руководство им в ситуации свободы. Философ, отдавая предпочтение развитию чувств, не забывал о разумности в стремлении к свободе (своеволие – «разум в бреду»). Не менее значимое философское обоснование идеи самоопределения личности находим у И. Канта, в его принципах «чувственно воспринимаемого и умопостигаемого мира», пронизывающих идею критического исследования познавательных способностей человека и границ самого знания. Отсюда мысль о противоречивости Я, сочетающего субъект мышления, с одной стороны, и объект восприятия, с другой. Не оспаривая идею о том, что знание начинается с опыта и передается с помощью органов чувств, Кант предложил ее дополнить логически априорным (формальным) фактором, который продвигает к научному, всеобщему знанию. Внешние факторы пробуждают внутреннюю активность, суждения не могут быть получены только из опыта, а из чистого разума, априори. С этих позиций философ исследовал присущие всем людям познавательные способности с точки зрения их априорности – чувственность, рассудок и разум («Критика способности суждения»). Для нашего исследования проблемы самоопределения личности старшеклассников представляет особую ценность этика Канта, которую он рассматривает в контексте свободы человека. Отсюда поиск общезначимых, вне пространства и времени законов человеческого бытия, известных как категорический императив, определяющий правила морального поведения, исключающие несправедливость по отношению к другим, безнравственные поступки – «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему как средству» [28, c. 270]. Согласно его формуле, свобода находится в зависимости от того, что связь между чувственностью и поведением не имеет характера прямой необходимости, но представляется как обусловленность. Так философ объясняет высшую онтологическую ценность человека относительно природы как существа, способного к автономной мотивации. Интерпретируя идеи Канта применительно к проблеме нашего ис-следования, говорим о психолого-педагогической проблеме нравственного воспитания, при котором моральный закон строится на дуализме свободы и ответственности в принятии решения по поводу выбора себя в мотивации человеческого достоинства. Таким образом, высоко оценивая значимость свободы в воспитании для развития самости, мы акцентируем внимание на этических вопросах, связанных с ответственностью человека в процессе самоопределения. И в этом контексте, на наш взгляд, значимым является обращение к идеям отечественных философов. В частности, В.С. Соловьева [61], считавшего философию выражением «цельной жизни», ведущей начало от религиозного знания. Идея философии жизни воплощается в воспитании в формулах Я (не только и не столько «Я мыслю, я существую», Декарт), но: «Я стыжусь, я существую», «Я сочувствую, я существую», «Я благоговею, я существую» на основе понятий Истины, Добра и Красоты. Еще более значимый интерес для раскрытия сущности понятия «самоопределение» представляет персоналистическая философия Н.А. Бердяева [8]. Новые мировоззренческие ориентации были гуманистическими, основной задачей стало творчество в противовес морали послушания. Согласно Бердяеву, есть два пути самореализации человека: объективация, принятие «общеобязательных» форм жизни и путь трансцендирования как «жизнь в свободе». Первый путь обезличивает человека, это антиперсонализм, требующий «рабьей» психологии, второй – с приматом личностного над социальным, свобода как самоценность. Обращаясь к современным отечественным философам в постановке и решении проблемы самоопределения старшеклассников, мы находим у М.К. Мамардашвили идею о «дважды рожденном человеке». Первое рождение от отца и матери, а второе – когда личность начинает «собирать» собственное бытие, через самодеятельность, самосозидание, выращивание в человеке большего, чем он сам. Это уход от натуральной цепи событий (внешней обусловленности) к свободному собранному действию [42, c. 98]. Что касается вопросов самоопределения в рамках психологии, то они также решались на основе отношения психологических школ к вопросам «что есть Я, что есть личность». Так для психоанализа, «самость» проявляет себя во внутренних потребностях, тождественная и непрерывная (З.Фрейд, Э. Эриксон, Дж. Марсиа). Для бихевиоризма идентичность Я – это «черный ящик», проявляющий себя в поведении, которое приобретается как следствие реальных межгрупповых отношений (М. Шериф, С. Шериф, Д.Т.Кембелл); для интеракционизма: Я - продукт взаимодействия между индивидами (Дж. Мид, И. Гоффман, Л. Краппман). В когнитивной психологии рассматривается особый когнитивный стиль (Х. Тэджфел, Г. Брейкуэлл), в экзистенциальной психологии – процессы и потребности в самоактуализации и самореализации (К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Бьюдженталь и др.). Интерес к проблеме самоопределения возрос во второй половине 20-го века. Процессы глобализации и увеличивающиеся объемы информации, сокращение пространственных и временных расстояний, «сужающие» и «расширяющие» мир, макро и микро социум человека, сделали, как никогда раньше, актуальными вопросы «Кто есть Я?», «В чем мое сходство и различие с Другим?», «Чего хочу Я?». В результате проведенного анализа обнаружили, что постановка и решение вопросов самоопределения личности в отечественной психологии привели к формированию нескольких подходов к изучению данного феномена. Так процесс самоопределения рассматривался в контексте детерминации и активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, М.Р. Гинзбург), развития рефлексии (И.С. Кон, А.К. Маркова, В.Ф. Сафин,), формирования ответственности (И.С. Кон, В.Ф. Сафин, Д.А. Леонтьев), как результат взаимодействия личности и среды (С.Л. Рубинштейн, Дж. Мид, А. Тешфел, Дж. Тернер), построения перспективы будущего и жизненных планов (М.Р. Гинзбург, Л.Н.Божович, Е.П. Белинская), обретения постоянства (И.С. Кон), развития самосознания (К.А. АбульхановаСлавская, В.С. Мухина, В.Ф. Сафин и др.), самоопределения как новообразования (Л.Н. Божович, Е.В. Солдатова). Так, С.Л. Рубинштейн, рассматривая самоопределение как детерминацию, назвал самоопределение – самодетерминацией, формированием собственной активности, осознанным стремлением занять определенную позицию [55]. И уделял особое внимание активности субъекта самоопределения, называл «субъектом жизненного пути», позиция которого непосредственно и опосредованно обусловлена степенью активности в среде. Другой аспект процесса самоопределения исследуется в понимании самоопределения как взаимодействия личности и среды. Согласно С.Л. Рубинштейну, самоопределение является процессом и результатом активного взаимодействия личности с окружающей средой, результатом воздействия внешних причин, преломляющихся через внутренние условия. Интериоризируясь, феномены среды становятся частью личности – это активное преобразование внутренними структурами воздействий внешней среды, или самодетерминация [55, с. 287]. С.Л. Рубинштейн писал: «…внешние условия не прямо и непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действие внутренних условий, собственную структуру данного тела или явления» [55, с. 287]. Дальнейшую разработку этих идей мы находим у М.Р. Гинзбурга. Основываясь на философских подходах Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, М.М. Бахтина и С.Л. Рубинштейна, он приходит к заключению: «проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе, высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире – психики), и роль собственной активности субъекта в этой детерминации» [15, с. 21]. Вслед за С.Л. Рубинштейном, М.Р. Гинзбург рассматривает процесс самоопределения как диалектический, когда среда выступает в качестве внешней детерминации и корректирует процесс и результат самоопределения. Мысли о значимости среды, ее влиянии на процесс самоопределения мы нашли у А.К. Марковой, И.С. Кона, Т.Д. Марцинковской, Д.Н. Дубровина, а также у зарубежных социальных психологов: Дж. Мид, А. Тешфел, Дж. Тернер, Ю. Хабермас, М. Яромовиц. Так, согласно А.К. Марковой, среда и система отношений, в которой находится человек, диктуют потребность самоопределиться и задают уровень развития. Успешная динамика самоопределения личности происходит в двух взаимосвязанных процессах: социализации на основе личностного самоопределения, усвоения человеком общественно значимого опыта, отношений к миру, его ценностям и профессионализации как выбора будущей профессии, освоения ее норм и правил [43]. И.С. Кон придает главное значение социальному аспекту в становлении личности, когда путем сравнения девушка и юноша воспринимают и оценивают себя, самостоятельно выбирают те группы, на которые ориентируются. Все более нарастающая индивидуальность начинает восприниматься «как особенность, отличие от других». Несмотря на то, что во многом происходящие процессы затрагивают внутренние структуры, направлены они не только на себя, они имеют социальный и мировоззренческий смысл. И.С. Кон пишет, что «схватить» свою «самость» можно только через ее объективации в продуктах своего труда и своих взаимоотношениях с другими людьми. Социум и окружение проявляют себя и в ограничивающей функции самоопределения: самоопределение, протекающее как поиск смысла жизни, становится одновременно и ограничением себя [33]. Идея процесса самоопределения как формирования жизненного пути разрабатывалась М.Р. Гинзбургом, обогатившим понятие «самоопределение» компонентом прогнозирования, целеполагания, связанным с формированием определенного жизненного пути и активным проявлением собственной позиции в деятельности. Он акцентировал внимание на рассмотрении в самоопределении «смыслового будущего, как идеальное проецирование себя в будущее, как область, мотивирующая личностное развитие» [15, с.45]. Выделил в самоопределении две тенденции (или две плоскости): ценностно-смысловую и пространственно-временную, в которых одновременно живет человек. Пространственно-временная тенденция отражает ре-альные действия личности – активно-деятельностный компонент, через которые происходит проявление внутренних структур личности – ценностно-смыслового плана. Временной аспект жизнедеятельности субъекта в этом пространстве он связывает с понятием «жизненное поле личности», под которым понимает «совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования – актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее» [15, с. 46]. Личностное самоопределение может быть описано как: «содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действия (актуального и потенциального)» [15, с. 47]. Идеи М.Р. Гинзбурга, в частности о важности включения в анализ идентичности Я-концепции временной перспективы, нашли отражение в других работах. Например, Е.П. Белинская включает в анализ не только реальное и идеальное Я, но и «Я возможное», то Я, которым потенциально может стать человек. Являясь экстраполяцией рабочей «Я-концепции» в будущем, «Я возможное» может проявлять себя в неограниченном количестве будущих идентификаций [11]. Особое значение временного аспекта при формировании идентичности отмечала Л.Н. Божович, уточняя, что самоопределение нацелено на будущее. В период старшего школьного возраста, когда происходит формирование личной позиции и осознанного образа Я, старшеклассник обращается к нему, именно оно является его аффективным центром жизни. Молодые люди и девушки начинают интересоваться теми предметами, которые им потребуются в будущем в связи с выбранной профессией, побуждающими мотивами становятся те, которые связаны с будущим: «если первые (подростки) смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые (старшие школьники) смотрят на настоящее с позиции будущего» [10, с. 283]. В процессе самоопределения возрастает способность разграничения возможного и желаемого, что проявляется в возникновении у старшеклассников углубляющейся и расширяющейся временной перспективы и все более структурирующихся жизненных планов. Важную мысль о значимости времени для самоопределения лично-сти находим у И.С. Кона: «Тема времени приобретает напряженный, личностный характер; время переживается как нечто живое, конкретное, связанное с какимито значимыми событиями и мотивами, причем главным измерением его становится будущее. Подростки и юноши чаще задумываются о своих потенциях и перспективах, воспринимая свое сегодняшнее «Я» лишь как залог будущего, момент становления: «Я – человек, но еще не Человек» [33, с. 199]. Временные аспекты проблемы самоопределения и формирования идентичности позже рассматриваются в работах М.В. Быльченко (2009), В.Н. Петровой (2011) и др. Для нашего исследования процесса самоопределения современных старшеклассников, протекающего в динамичных социокультурных трансформациях, подход Л.И. Божович представляет особую ценность. Феноменологию самоопределения обогатило ее положение о самоопределении как новообразования старшего школьного возраста. Понятие возрастного новообразования было введено в отечественную психологию Л.С. Выготским, исследовавшим критерии выделения того или иного возрастного периода и определения возрастных кризисов в развития личности. Сам Л.С. Выготский не рассматривал проблему самоопределения в контексте новообразований, исследование же самоопределения как новообразования Л.И. Божович объясняет сложившейся к юношескому возрасту онтогенетической необходимостью в решении вопросов, которые ставит перед старше-классником возраст: «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Психолог определяет данное понятие как «направленную способность сознания на анализ социальных и собственных психических процессов, переживаний, характеризуемую нарастанием понимания себя, своих возможностей и стремлений, своего места в обществе и своего назначения в жизни» [10, с. 244]. Ценность анализа и его связь с рефлексией, стабильной самооценкой и чувством самоуважения, «приемлемости себя» находим у И.С. Кона [33, с. 252]. В.Ф. Сафин усиливает значение ценности осознания как внутренней причины социального созревания, поведения и деятельности личности, осознанном определении себя относительно ценностей, способности к активному сознательному самостоятельному выбору. В результате формируется избирательное отношение личности к стоящим перед ней целям [57, c. 27]. Психологическим содержанием процесса самоопределения В.Ф. Сафин видит двуединство самореализации и самосозидания, которые, как особая форма деятельности субъекта, являются «непосредственной внутренней жизнью личности» как субъекта самоопределения [57, c. 99]. Осознанию и развитию самосознания в контексте самоопределения придавали большое значение и такие авторы, как К.А. Абульханова-Славская, В.С. Мухина, Н.Ю. Будич, Т.В. Канаева и др. Рассмотрим это в представлении А.К. Марковой, которая также, акцентируя внимание на психологическом механизме осознания, пишет, что самоопределение предполагает выявление каждым человеком своих особенностей, обусловленных личностными качествами и свойствами при выборе норм и критериев оценивания себя: «в самоопределении человек сливает в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего существования» [43, c. 58]. Жизненные координаты, определяемые системой идеалов, смыслов и ценностей, предвосхищают постановку целей и дальнейшую коррекцию процесса самоопределения. Еще остановимся на рассмотрении самоопределения как феномена тождественности и постоянства в самоопределении «самости». Это нахо-дим у И.С. Кона как идею постоянства и тождественности: «некоторую индивидуальность, имманентную идентичность, которая сохраняется при всех изменениях окружающей среды, поддерживая и воспроизводя собственную структуру» [34, с.8]. Автор выделил в идентичности 3 модальности: психофизиологическую, социальную и личностную, он также описал различные аспекты Я: Экзистенциальное «Я» или «эго» как субъектно-деятельностное начало, категориальное «Я», как Я-концепция, и переживаемое «Я» – как субъективное чувство переживания «самости» [33, с. 30]. Учитывая, что в реальности объективные и субъективные характеристики «самости» переплетаются, изучать ее можно, по мнению автора как через объективные методы: объяснение, объективное познание, так и через субъективные методы: понимание, самовыражение, автокоммуникацию. Рассматривая самость как процесс взаимовлияния социальных и личностных характеристик, автор пишет об этапах возникновения «самости» в масштабе развития человечества: «У человека индивидуально-природные различия дополняются различиями социальными, обусловленные общественным разделением труда и дифференциацией социальных функций, а на определенном этапе общественного развития – также и различиями индивидуально-личностными. … человек выступает сначала как особь, «случайный индивид», затем как социальный индивид, персонификация определенной социальной общности, группы, и, наконец, как личность» [33, с. 39]. Множественность и не собранность «самости» первобытного человека, развиваясь через культуру, общественные инструменты, такие как появление языка, личных имен, письма, отнесение себя в разным социальным группам, развитие психологического словаря, религию, искусство, постепенно достигла того уровня самосознания, который свойственен современному человеку. Исследуя «самость» и ее изменчивость, И.С. Кон поставил вопрос о постоянстве тех или иных черт личности. Большинство лонгитюдов, на которые ссылается автор, подтверждают мысль о том, что «устойчивость, постоянство и преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем изменчивость» [33, с. 163]. Наименее стабильными считаются культурно-обусловленные черты, которые, как правило, отражают в исследованиях культурно-исторические отличия, биокультурные черты также являются изменчивыми и зависят от биологических и культурных характеристик. Наиболее стабильными оказываются биологические черты, больше связанные с полом, а не с возрастом, и когнитивные свойства – темперамент человек, экстраверсия, эмоциональная реактивность, умственные способности [33, с. 163-164].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg