Глава 1
Психологическая культура в современном образовании
1.1 Взаимосвязь профессионально-важных качеств педагога
с компонентами психологической культуры
Образование – это одна из основных составляющих культуры, а педагог – ключевая фигура репрезентации культурного кода и передачи его следующему поколению. Во многом благодаря деятельности педагогов культурно-исторический процесс носит перманентный характер, что способствует социализации и энкультурации детей и молодежи, сохраняя связь между поколениями.
В необходимом объеме общечеловеческой культуры, передающейся от педагога к обучающимся, важную роль играет «психологическая культура», выражающая истинную суть человека и включающая в себя специфику взаимоотношений между людьми [26, с. 32-42]. Психологическая культура – фундамент системы образования с точки зрения подготовки будущих педагогов.
Личность учителя – один из важнейших факторов влияния на ста-новление личности ученика. В обязанности педагога входит приобщение обучающихся к культурному наследию, социальному и духовному опыту предшествующих поколений [66].
Аверин В.А. полагает, что одним из самых значимых компонентов структуры личности является самосознание [1]. Глуханюк Н.С. моделирует сферу «аутопсихологической компетентности» как личностного новообразования, способствующего обеспечению высокого уровня развития педагогического самосознания и его функций в профессиональной деятельности [13].
Интерес для нашего исследования представляет и работа М.И. Лукьяновой, акцентирующая внимание на исследовании феномена психолого-педагогической компетентности. Под психолого-педагогической компетентностью педагога понимается комплекс личностных свойств и качеств, соответствующих высокому уровню педагогической подготовки к профессиональной деятельности и процессу эффективного взаимодействия с обучающимися.
Психолого-педагогическая компетентность педагога направлена, в первую очередь, на ученика, представляющего собой главную ценность труда учителя. Не менее важной ее составляющей является потребность в самопознании и самопреобразовании педагога и его деятельности: методологии образовательно-воспитательной деятельности с учетом механизмов развития и функционирования личности ученика.
Педагогический процесс – это эффективная организация взаимодействия и сотворчества с учениками в различных видах деятельности. Исходя из этого определения, успешность труда учителя характеризуется содержанием и качеством взаимоотношений, возникающих в ходе педагогического общения. Для повышения конструктивности общения педагогу следует ориентироваться на выработку у себя и обучающихся коммуникативных качеств, умения адекватно выстраивать межличностные взаимоотношения [20].
Развитое профессиональное самосознание, способность к саморегуляции, целеустремленное познание, стремление исследовать и принимать свой внутренний мир и мир других людей, ориентация на обучающегося, способность к конструктивному диалогу, адекватность в оценке межличностных отношений являются важными профессиональными качествами и составляют ядро когнитивного компонента психологической культуры педагога.
Кондратьева C.B., анализируя структуру социально-перцептивных способностей, предлагает выделять такие способности педагога, как уме-ние применять теоретические знания в области психологии в процессе практического исследования личности конкретного ребенка; установление системных отношений целеполагания и мотивации поведения: целостная оценка личности, основанная на анализе ряда конкретных поступков, умение отмечать не только преходящие психические состояния, но и всю систему интегративных устойчивых свойств обучающегося, способность избегать выводов и решений, навязываемых негативными стереотипами и установками, своевременная и адекватная оценка скрытого потенциала ученика, предвидение его поступков и поведения в конкретных жизненных ситуациях, умение дать оценку личности ученика объективно, не опираясь лишь на уровень его успеваемости [27].
Сходный набор качеств и умений педагога в несколько преобразо-ванном варианте предлагают в своих работах Е.А. Дмитриенко и К.С. Успанов. С их точки зрения, к основным социально-перцептивным свой-ствам следует отнести умение целенаправленного наблюдения за ребенком или детским коллективом; адекватное восприятие состояния детской психики, способность к восприятию и анализу общего эмоционального фона и настроя в детском коллективе; оценку общего состояния коллектива и каждого ребенка в отдельности; формирование основных установок и динамики в детском коллективе; динамику педагогического процесса [16, с. 10-11].
Некоторые исследователи полагают, что одним из основных компонентов структуры профессиональной деятельности педагога является способность к рефлексии (Андронова Т.Д.; Белова С.С.; Демакова И.Д.; Лукьянова М.И.; Мажура Г.П.; Реан А.А.) и др.
Реан A.A. полагает, что существуют как рефлексивно-перцептивные способности, так и рефлексивно-перцептивные умения, требующие дифференциации [49]. Рефлексивно-перцептивные способности как компонент структуры педагогических способностей было предложено выделять Н.В.Кузьминой. С точки зрения автора, они сопряжены со специфической восприимчивостью педагога к своему внутреннему миру и личности обучающихся.
Реан A.A. предлагает связывать рефлексивно-перцептивные умения педагога с осознанием и учитыванием в профессиональной деятельности своих индивидуально-психологических особенностей, что требует от педагога адекватной и разносторонней оценки собственных психических процессов и состояний, а также осуществления всестороннего познания личности обучающегося.
Следовательно, можно констатировать тот факт, что наличие у педагога вышеупомянутых профессиональных качеств обусловлено высоким уровнем «психологической культуры», в частности рефлексивно-перцептивного компонента.
Проанализируем психологическое значение аффективного компо-нента «психологической культуры» в контексте профессионально-важных качеств учителя.
Многие зарубежные и отечественные исследователи отмечают ти-пичность стрессов для деятельности педагогов в связи с насыщенностью такими стресс-агентами, как социальная оценка, неопределенность, повторяемость повседневной работы [3, с.100-107]. Так, наличие перманентной напряженности педагога позволяет Л.М. Митиной включать стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность) в систему профессионально-значимых качеств личности педагога [34, c.58-64].
Демакова И. отмечает такое важное профессиональное качество учителя как суггестивность – способность педагога влиять на формирование эмоционально-волевой сферы ребенка [14, с. 141-146]. Подобное воздействие возможно, если педагог способен создать оптимальный для самочувствия и настроения детей эмоциональный микроклимат, необходимую для эффективного и доброжелательного общения атмосферу. Не последнее место в этом процессе занимает эмоциональная привлекательность учителя, определяемую некоторыми авторами как визуальность [4].
К наиболее распространенным отклонениям в поведении педагога относят повышенную агрессию. Однако существуют точки зрения, согласно которым агрессию не следует относить к однозначно негативным явлениям, поскольку она представляет собой двойственный феномен, имеющий конструктивные и деструктивные проявления [12, с. 77].
Согласно концепции Г. Аммона, каждая личность появляется на свет с изначально заложенным потенциалом конструктивной агрессии, необходимой для освоения и преобразования окружающего мира. Так, при нормальном развитии личности проявления конструктивной агрессии направлены на созидание. Следует отметить, что агрессия трансформируется в разрушительную силу только при нарушениях в развитии.
В контексте данного определения конструктивная агрессия является необходимым компонентом педагогической деятельности [43, с. 41-52].
Некоторые исследователи отмечают такую необходимую для педагога эмоциональную составляющую познания личности, как эмпатия (Апанасенко О.Н.; Белова С.С.; Демакова И.Д.; Лукьянова М.И.; Штейнмец А.Э.), при этом отмечая, что ей нередко отводится недостаточное место в структуре личности педагога. Неразвитость эмпатии у педагога зачастую приводит к педагогической бестактности, проявляющейся в неоправданных наказаниях или чрезмерному морализаторству. Данное понятие можно определить, как способность воспринимать и переживать эмоциональную жизнь другого человека через принятие его состояния как своего собственного.
Рассмотрим, какие профессиональные качества педагога, и какое психологическое значение связаны с мотивационным компонентом психологической культуры.
Некоторые исследователи полагают, что уровень педагогического мастерства напрямую зависит от мотивационного воздействия структуры профессиональной деятельности, в частности – доминирования внутренней мотивации над внешней [50, с. 45-54].
Рубинштейн C.Л. в зависимости от характерологической специфики личности предлагал выделять черты характера человека в соответствии с его отношением: к другим людям (честность, тактичность, справедливость, отзывчивость, доверчивость, замкнутость, общительность и др.); к вещам, материальным ценностям и работе (бережливость, аккуратность, настойчивость, смелость и т.д.); к самому себе (самообладание, саморегуляция, самооценка, самокритичность) [53]. Если адаптировать эту концепцию сугубо к педагогической деятельности, получим следующую систему отношений педагога: 1) к работе, трудовому процессу (в значительной степени определяет личность как деятеля), 2) к людям (определяет систему нравственных свойств индивида), 3) к себе (функционал самоконтроля, определения норм и установок личного поведения).
В некоторых работах в качестве универсального показателя отношения к труду предлагается критерий удовлетворенности профессией, основанный на осознании педагогом правильности выбора деятельности, соответствия своих умений профессиональным требованиям, результативной деятельности (Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, A.A. Реан).
Неотъемлемый фактор, влияющий на формирование характера – социальная среда взаимоотношений человека с другими людьми. Здесь мы попытаемся раскрыть психологическое значение качеств педагога на уровне ценностно-смысловой составляющей психологической культуры.
Одним из важнейших аспектов успешной адаптации в обществе является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Неспособность к терпимости большей частью обусловлена личностными стереотипами, изначальным негативным настроем на межличностное оценивание. На проявление нетерпимости могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентричность, потребность в доминировании и др. Терпимость к другой личности возможна только там, где выработано устойчивое доверие к самому себе.
Одна из необходимых составляющих воспитательного процесса – это способность к принятию [15]. Под этим термином гуманистическая психология подразумевает безусловное и полное принятие – непоколебимую уверенность в том, что каждая личность, вне зависимости от национальности, религиозных или политических взглядов, привычек, поведения, имеет право на жизнь, и никто не имеет полномочий, чтобы лишить человека этого права (К. Роджерс). Психологи отмечают важную для деятельности педагога особенность: может, безусловно, принять другого человека тот, кого, безусловно, принимали в детстве.
Осознанное восприятие личности ребенка как главной ценности де-монстрирует принятие на себя ответственности за то, чтобы в процессе обучения никто не подвергался унижению, рос в условиях, позволяющих осознать собственные возможности, предпочтения, склонности. Это положение присутствует в работах многих ученых (Белова С.С.; Демакова И.Д.; Кон И.С.; Леонтьев Д.А.; Мерлин B.C.; Столин В.В.; Рогов Е.И.; Щербаков А.И.; Юдина Е.Г.; Янотовская Ю.В.) и др.
Профессиональную педагогическую деятельность можно рассматривать в качестве одного из видов практического искусства, что имеет большое значение в структуре творческого компонента психологической культуры. Помимо того, что педагогу в процессе образования приходится сталкиваться со сложными нестандартными ситуациями, зачастую он (в контексте специфики воспитательного процесса) вынужден сам проектировать и создавать их (Ф.Н. Гоноболин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова).
В направлении изучения поведенческого компонента «психологической культуры», необходимо, на наш взгляд, остановиться подробнее на таком профессионально-важном качестве, как педагогический такт, являющимся, по единогласному мнению ученых, обязательной составляющей профессионального уровня педагога.
В качестве одного из основных показателей такта учителя И.В. Страхов называет способность выработать на занятии оптимальное соотношение деловых и позитивных психолого-личностных взаимоотношений, что предполагает ориентациею на индивидуально-возрастные, психические качества обучающихся, их взаимоотношения.
Рыданова И.И. отмечает, что понятие «педагогический такт» весьма сложно структурировано. В качестве стержневых составляющих выступают психологическая – это ориентация на учет специфики личности субъектов общения; нравственно-этический – соблюдение учителем норм и установок профессиональной этики (нормой его поведенческих реакций является человечное, уважительное, вежливое, корректное, деликатное отношение к обучающемуся); эстетический – культура поведения, педагогический артистизм, развитое чувство юмора и своевременное его проявление, способность к творческой импровизации; инструментальный или технологический [54].
Слово «такт» (tactus) переводится с латинского как «прикосновение». Тактичный учитель осторожно «прикасается» к эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферам жизни ребенка.
Для того чтобы овладеть педагогическим тактом, педагог должен обладать комплексом знаний в области психологии возраста и индивидуальных особенностей детей, способностью к тактичному и профессиональному наблюдению, избирательностью и целесообразностью способов воздействия, беседовать с детьми (И. Зюзян). Необходимые качества педагога – терпеливость, справедливость, способность к творческому восприятию, чувство юмора, уважение личности ученика и самоуважение.
Для нашего исследования большую научную ценность представляет оригинальная концепция деятельности учителя, разработанная в трудах А.К. Марковой [31]. В своем исследовании А.К. Маркова представляет и детально описывает педагогические умения, которых насчитывается около десяти (см. табл. 1).
Реан А.А. акцентирует внимание на том, что четвертая и пятая группы умений относятся к сфере педагогического общения; шестая и седьмая группы перекликаются с проблематикой социальной психологии личности (педагога и обучающегося); вторая, девятая и десятая группы могут быть включены в область педагогической социальной перцепции или, точнее, социально-когнитивной педагогической психологии. Десятая выделенная группа соотносима с проблематикой самопознания (рефлексии) педагога в профессиональном процессе, а значит, непосредственно связана с вопросами познания учителем личности обучающегося [51]. Данные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что все компоненты психологической культуры представлены в тех или иных группах профессионально-педагогических умений.
Таблица 1
Структура педагогических умений по А.К. Марковой
Группа Педагогические умения
1 – умение правильно поставить педагогическую задачу с ориентацией на ученика как на активного развивающегося полноправного участника учеб-но-воспитательного процесса и т.д.
2 – формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков;
– умение находить правильную мотивацию самих учеников при планировании и организации учебно-воспитательного процесса и др.
3 – умение оперировать психолого-педагогическими знаниями и осведомленностью о состоянии психологии и педагогики на современном этапе;
– умение выстраивать перспективу развития своей педагогической деятель-ности и др.
4 – приемы постановки широкого круга коммуникативных задач, из которых самыми важными являются создание ощущения психологической безопас-ности в общении и реализация внутреннего коммуникативного потенциала партнера по общению.
5 – умение воспринять позицию другой личности в общении, проявить к ней интерес, ориентация на развитие личности ученика;
– умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по пове-денческим деталям, владение и своевременное использование средств не-вербального общения (мимика, жесты);
– умение поставить себя на место ученика; – преобладание демократиче-ского стиля во взаимоотношениях «педагог – ученик» и др.
6 – умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, осознающего значимость своей профессии;
– умение реализовывать и развивать свои педагогические способности;
– умение контролировать свои эмоциональные состояния, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер.
7 – способность осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального преподавательского сти-ля, максимально использовать все положительные стороны своих природ-ных данных.
8 – умение выявить отдельные показатели обучаемости;
– умение мотивировать готовность к самообучению и непрерывному обра-зованию и др.
9 – умение по поведению распознавать, насколько согласованы нравственные нормы и установки школьников;
– умение учителя увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает;
– умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников.
10 – умение увидеть причинно-следственные отношения между задачами, це-лями, способами, средствами, условиями, результатами деятельности уче-ника;
– умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к адекватной оценке результативности и профессионализма в целом.
Реан А.А. акцентирует внимание на том, что сфера психологии пе-дагогического общения включает в себя четвертую и пятую группы уме-ний; шестая и седьмая группы перекликаются с проблематикой социаль-ной психологии личности; вторая, девятая и десятая группы могут быть включены в область педагогической социальной перцепции.
Десятая выделенная группа соотносима с проблематикой самопознания (рефлексии) педагога в профессиональном процессе, а значит, непосредственно связана с вопросами познания учителем личности обучающегося [51]. Данные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что все компоненты психологической культуры представлены в тех или иных группах профессионально-педагогических умений.
Рис. 1. Взаимосвязь профессионально-важных качеств с компонен-тами психологической культуры педагога
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.
1. Педагог является основным носителем и проводником психоло-гической культуры в образовательном процессе. Свойства психологиче-ской культуры являются неотъемлемой частью структуры личности педагога, составляя ядро его профессионально-важных качеств. В этой парадигме они перекликаются с профессионально-личностными свойствами и выражаются в ряде профессионально-педагогических умений.
2. Психологическая культура учителя является многомерной интегративной характеристикой его как индивида и субъекта деятельности, которая занимает центральное место в составе профессионально-важных качеств, гарантирует эффективность профессионально-педагогической деятельности, построенной на основе принципа гуманизма, обеспечивает высокий уровень безопасности как социальной, так и психологической, а также создает полноценные условия для самореализации.
3. Профессиональное развитие педагога немыслимо без эволюции свойств его психологической культуры. Наиболее полное выражение психологической культуры возможно в системе профессионально-педагогической культуры как высшего уровня профессионального развития учителя.
1.2 Особенности формирования психологической культуры
будущих педагогов в условиях профессионального обучения
Философия образования на современном этапе, по мнению А.П. Валицкой, связывает перспективу развития человечества с формированием и функционированием нового гуманитарного мышления и его практической реализации на основе принципов целостности бытия, культуры, личности. В контексте данной концепции образование необходимо рассматривать как сферу социокультурной жизнедеятельности, в которой происходит становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной к осознанной ответственности за судьбу всей цивилизации и культуры, репрезентации общечеловеческих ценностей, моделированию целостного гуманного мира, по «мере жизни» человеческой» [11, с. 15-19].
Данная точка зрения объясняет, почему профессионализм сегодня рассматривается не только как высокий уровень знаний, навыков и результативности деятельности, но и как «образ жизни и образ мыслей, и стереотипы восприятия, и социальный тип человека» (Е.А. Климов). Однако следует признать, что системообразующим фактором формирования специалиста является становление его психологической культуры. С точки зрения И.Ф. Исаева, культурологический подход в изучении проблем профессионального (на примере педагогического) образования – это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение оптимальных условий для освоения и трансляции педагогических ценностей и технологий, способствующих максимальной реализации творческого потенциала личности в профессиональной деятельности [23, с. 111-117].
В свете данного утверждения первоочередной представляется задача по «вооружению» будущих учителей значимым арсеналом психологических методов для самостоятельного преодоления жизненных и профессиональных трудностей, противостояния деструктивным явлениям. Здесь важно, опираясь на возрастные особенности личности студенческого возраста, показать практическое значение психологического знания. Одна из важнейших задач практической психологии в системе образования – задача включения в ее структуру психологической культуры, концепция которой предполагает отношение к ребенку как к цели, смыслу и основной ценности педагогического процесса.
Рассмотрим основные возрастные особенности студенческого воз-раста, которые необходимо учитывать в процессе формирования психологической культуры у будущих педагогов.
Основными новообразованиями в студенческом возрасте, по мнению отечественных и мировых психологов (Э. Штерн, X. Ремшмидт, М. Раттер, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Лидерс, Г.А. Цукерман и др.) являются: осознанная саморегуляция поступков, умение воспринимать чувства и интересы других людей и учитывать их в своей поведенческой парадигме. В качестве основной рассматривается учебно-профессиональная деятельность и социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью.
Опишем психологические особенности развития личности будущего педагога связанные со становлением ценностно-смысловой составляющей психологической культуры. Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций юношей является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих ее социально-детерминированные отношения к действительности [19, с. 121-133].
Жизнь юношей обладает внутренней противоречивостью и драма-тизмом. Д.И. Фельдштейн определяет эту стадию становления личности «локально-капризной». У 30% обучающихся данного возраста он отмечает доминирование эмоций, формирующихся под влиянием ситуации, низкий уровень самооценки и самонеприятия [63]. Подростково-юношеская неуправляемость сочетается с гибкостью и пластичностью, готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества. Обучающиеся чрезвычайно чувствительны как к отрицательным общественным явлениям, так и к культурным ценностям вообще [70]. Данная возрастная категория сопряжена с переломным моментом в становлении самосознания, что выражается подражательными тенденциями, приспособленчеством.
Личностные характеристики обучающегося влияют на формирование поведенческого компонента могут. Чаще всего, в принятии решений подростки и юноши опираются на свое видение и понимание справедливости, а также ориентируются на мнения и интересы значимых личностей, пытаются оценить ситуацию с позиции внешнего наблюдателя или с точки зрения оценочной меры правильности отношений [65, с. 17-30].
В юношеском возрасте в качестве основных катализаторов деятельности продолжают выступать внутренние мотивы, зарождающиеся в подростковом возрасте, среди которых лидируют мотивы саморазвития, самоутверждения и познавательные. Однако неизбежно со временем начинают преобладать мотивы, связанные с профессиональным самоопределением и удовлетворением социально-психологических потребностей личности. При этом формируется потребность в чувстве долга, способности нести ответственность как неотъемлемой части мировоззрения личности, что на наш взгляд, выступает основой для формирования мотивационной составляющей психологической культуры.
